Koulussako ei oo sellasta?
1. Opettaja opettaa, ja oppilaita opetetaan.
2. Opettaja tietää kaiken, ja oppilaat eivät tiedä mitään.
3. Opettaja ajattelee, ja oppilaat ovat ajattelun kohteita.
4. Opettaja puhuu, ja oppilaat kuuntelevat nöyrinä.
5. Opettaja pitää kuria, ja oppilaat alistuvat.
6. Opettaja tekee valintoja vaatien niiden hyväksymistä, ja oppilaat tottelevat.
7. Opettaja toimii, ja oppilailla on harhakuva toiminnasta opettajan toiminnan kautta.
8. Opettaja valitsee opetusohjelman sisällön, ja oppilaat (joiden mielipidettä ei kysytä) omaksuvat sen.
9. Opettaja samastaa tiedon auktoriteetin omaan henkilökohtaiseen auktoriteettiinsa, jonka hän asettaa oppilaiden vapautta vastaan.
10. Opettaja on oppimisprosessin subjekti, kun taas oppilaat ovat pelkkiä objekteja.
Näin brasilialainen Paulo Freire kuvaa teoksessaan Sorrettujen pedagogiikka [1974] ”tallettavaa kasvatusta”, joka pitää yllä sellaisia asenteita ja käytäntöjä, joissa heijastuu koko sortava yhteiskunta (s. 77). Kuinka paljon koulujärjestelmässämme ja etenkin koulun arjessa edelleen toteutuvat nämä tallettavan kasvatuksen käytännöt?
Tätä, ja monia muita kysymyksiä on opintopiirissämme pohdittu Freiren teoksen äärellä jo parissa kokoontumisessa elo-syyskuussa. Sorrettujen pedagogiikassa (2005, Vastapaino) Freire vastustaa tätä tallettavaa kasvatusta ja kehittelee dialogiseen kasvatukseen perustuvaa kriittistä kasvatusteoriaa, jota hän nimittää sorrettujen pedagogiikaksi.
Oppimisprosessi on vapautumisen prosessi, joka Freiren mukaan lähtee liikkeelle jonkinlaisesta heräämisestä, kun sorrettu tiedostaa olevansa sorrettu. Tiedostamisen jälkeen vapauttava oppimisen ja kasvun prosessi voi lähteä liikkeelle dialogisesti. Dialogiin yhdistyy praksis, tiedostava toiminta. Praksiksella tarkoitetaan toiminnan ja ajattelun yhdistymistä, kun teoriaa testataan käytännössä ja reflektoidaan. Freirellä praksiksen ja oppimisen liittyminen todellisiin tilanteisiin muodostavat perustan muutokselle, joka suuntautuu omaan itseen ja omiin olosuhteisiin.
Dialogi mahdollistaa ajattelun vapauden, joka puolestaan mahdollistaa kriittisen ajattelun, joka on Freiren ajattelussa vapautuksen väline: vain (sorrettujen) oma reflektoiva osallistuminen voi johtaa vapautumiseen, ei ulkopuolisen tahon suorittama monologinen vapautus, eli sopeuttaminen (s. 69). Dialogissa kriittisen ajattelun kannalta keskeistä onkin juuri reflektoiva dialogi, jossa eri näkemykset asetetaan aidon pohdinnan kohteiksi ja dialogiin keskenään. Dialogi ei siis ole vain erillisten näkemysten esittämistä ja peräkkäin asettelua.
Dialogin vastakohta on hallitseminen: toisen ihmisen valvonta ja kontrolli, ajattelun ja toiminnan kontrolli on luovuuden estämistä ja pohjimmiltaan elämää tuhoavaa (s. 82, 98).
Dialogi on ongelmakeskeisen kasvatuksen menetelmä, joka saa sisältönsä ja motivaationsa oppilaiden kokemuspiiristä. Tätä autenttisuutta kuvaa myös pyrkimys demokratiaan – on toteutettava sitä mitä opetetaan. (s. 75–90, 102–106.) Freiren mukaan ”on farssi samanaikaisesti ihannoida demokratiaa ja vaientaa kansa. On valheellista puhua humanismista ja kieltää ihmisyys” (s. 100).
Dialogisuus on keino edistää demokratiaa. Vaikka koulussa oppilaat ovat pääsääntöisesti alaikäisiä, lapsia ja nuoria, dialogisessa opetuksessa he ovat mukana tasavertaisina, täysivaltaisina subjekteina. Heidän näkemyksiään ja kokemuksiaan arvostetaan ja kunnioitetaan siitä huolimatta, että he ovat ”vasta oppilaita”. Kasvatuksessa pystytään ohittamaan opettaja–oppilas-hierarkia niin, että opettajasta tulee oppilas-opettaja ja oppilaasta tulee opettaja-oppilas: ”aito kasvatus kykenee ylittämään opettajan ja oppilaan välisen vastakkainasettelun, koska siinä molemmat suuntaavat ymmärryksensä samaan kohteeseen, joka luo yhteyden heidän välilleen” (s. 101–102).
Tasavertainen suhde dialogin osanottajina onnistuu siis, vaikka tiedolliset lähtökohdat tai muut valmiudet olisivat erilaisia ja eritasoisia. Dialogissa puhalletaan yhteen hiileen ja jokaisen osuutta arvostetaan: kokemus-, toiminta- ja uskomustieto sekä tieteellinen tieto yhdistyvät. Usein opettaja edustaa tieteellistä tietoa ja objektiivista ajattelua, mutta hänen ei tarvitse olla tiedollinen auktoriteetti eikä hänen tule ohjailla oppilaan tapaa rakentaa ja käyttää tietoa.
Opettajan keskeinen tehtävä on problematisoida kyseessä oleva ilmiö oppilaille, ei esittää sitä valmiina. Opettaja osallistuu tietämisen kehittelyyn ihmettelemällä uudelleen ilmiötä opiskelijoiden ihmettelyn kautta. Tällä tavalla myös opettaja oppii ja sekä opettajan että opiskelijoitten ajattelu on aitoa ja se kehittyy vuorovaikutuksessa.
Opetuksen aiheet ja teemat ovat niitä asioita, joista oppilaat haluavat tietää enemmän – opettaja ei tee valintoja yksin, vaan suunnittelussa tulee ottaa huomioon ”oikeiden ihmisten konkreettiset, eksistentiaaliset ja ajankohtaiset tilanteet” (s. 102–103). Asian on oltava merkityksellinen, jotta siihen haluaa sitoutua ja siitä voi puhua dialogisesti. Jotta aito kohtaaminen ja kriittinen reflektio voivat syntyä, tulee kunkin osapuolen olla dialogissa mukana omana itsenään omine näkemyksineen, sillä vain aito, autenttinen sana on vaikuttava (s. 95–97).
Inhimillinen olemassaolo ja maailman muuttaminen perustuu aidoille sanoille, joilla nimetään maailmaa, ei vaitonaisuudelle tai valheellisille sanoille. Dialogi on eksistentiaalinen välttämättömyys, jolla ihminen saavuttaa merkityksensä ihmisenä. Dialogissa osapuolten välille syntyy osapuolten yhdistetty reflektio. (s. 96–97.) Freiren käsitykset dialogisuudesta pohjautuvat paljolti Martin Buberin dialogifilosofiaan ja Freiren voidaan katsoa soveltaneen käytäntöön Buberin Minä–Sinä-suhdetta myös yhteiskunnallisella tasolla eri ryhmien välisenä dialogina.
Sorrettujen pedagogiikka on yhteisöllistä ja lähtee liikkeelle yhteisön kokemuspiiristä. Dialogisessa yhteisessä toiminnassa ja reflektiossa korostuu luova yhteisöllisyys, joka Freiren mukaan syntyy juuri vapaudesta ja vapauden tavoittelusta (s. 49). Sorrettujen pedagogiikka ei ole metodi, jonka voisi siirtää sellaisenaan toiseen yhteisöön ja ympäristöön, vaan se on aina luotava sorrettujen kanssa, ei heitä varten (s.49).
Tieto syntyy kommunikatiivisesti ja se on aina historiallista ja kontekstisidonnaista. Todellisuutta koskeva aito tietämys, autenttinen ajattelu ja uuden tiedon luominen tapahtuu tasavertaisten subjektien kommunikaatiossa, dialogissa (s. 81–82). Tietoa ei synny eristyksissä eikä myöskään alisteisena toisen ajattelulle.
Tiedon dialoginen luonne tekee mahdottomaksi tiedon siirtämisen ja tallettamisen. Freire näkeekin ”tallettavan kasvatuksen” dialogisuuden vastakohtana ja problematisoivan kasvatuksen dialogisena. Problematisoiva, dialoginen kasvatus perustuu luovuudelle ja edistää todellisuuden aitoa reflektiota ja siinä toimimista. (s. 75–100.)
Dialogisessa oppimisprosessissa ovat läsnä kokemustieto, toimintatieto, uskomustieto ja tieteellinen tieto, jotka saatetaan yhteen ja problematisoidaan dialogissa. Freiren näkemykset tiedon muodostuksen prosessista tarjoavat osin vastauksen yhteen dialogisuuden keskeiseen ongelmakohtaan: millä tavalla esimerkiksi dialoginen opetus käytännössä toteutuu, kun aidolta dialogilta edellytetään subjektien ja heidän ääntensä tasavertaisuutta ja kriittistä suhtautumista valmiina annettuun, monologiseen tietoon?
Keskeisimmät haasteet dialogiselle kasvatukselle näyttävät syntyvän kahdesta tekijästä: Ensimmäinen on kysymys oppilaan kyvyistä ja valmiuksista dialogisen opetuksen vastuisiin ja vapauksiin sekä dialogiseen kyseenalaistamiseen, pohdintaan ja kriittisyyteen. Toinen tekijä on koulujärjestelmän ja yhteiskunnan epädialogiset rakenteet.
Institutionaaliset valtarakenteet ja kasvatuskäsitykset saattavat estää aidon kohtaamisen opettajan ja oppilaiden välillä. Dialogisuutta estäviä tekijöitä ovat esimerkiksi opettajan pitäytyminen perinteisessä roolissaan muodollisena tai tiedollisena auktoriteettina sekä se, että aloitteen tekevä osapuoli on aina opettaja. Esimerkiksi koulun järjestyssäännöt voivat olla tällainen epädialoginen valtarakenne, mikäli ne eivät ole kouluyhteisöstä lähtöisin ja niihin ei ole koko yhteisöllä mahdollisuutta vaikuttaa. Samoin esimerkiksi yhden oppikirjan käyttäminen opiskeluun, tiedonhankintaan ja harjoitteluun synnyttää epädialogisen tieto- ja oppimiskäsityksen. Tätä vahvistaa vielä ajatus siitä, että opettajalla ja oppikirjalla on oikeat vastaukset tärkeisiin kysymyksiin ja että nämä tärkeät kysymykset ovat ennalta määrättyjä.
Dialogisuus paljastaa ja kyseenalaistaa ennalta määrätyt tavoitteet ja päämäärät, koska niiden omaksuminen itsestään selvyyksinä estää kriittiseksi ja itsenäiseksi, toimivaksi ja vastuulliseksi subjektiksi kehittymisen. Erityisesti reflektiivisyyden periaatteen toteutuminen edellyttää sitä, että oppilailla on käsitys oman ajattelunsa ja osallistumisensa merkityksestä yhteisen päämäärän kannalta. Jos oppilaat ajattelevat, ettei heidän näkemyksillään tai toiminnallaan ole merkitystä, koska opettajalla ja oppikirjoilla on kuitenkin oikea, lopullinen tieto, ei kriittiselle reflektiolle eikä aidolle yhteiselle pohdinnalle ole motivaatiota eikä edellytyksiä.
Opetuksen haasteena on välttää monologisen tieto- ja oppimiskäsityksen synnyttäminen tai sen jo synnyttyä monologisuudesta vapautuminen. Vapauttaminen perustuu ymmärrykseen eikä informaation siirtoon, tallettavaan kasvatukseen (s. 85).
Avoimet opit - opintopiiri 
Päivikki Telenius said,
23 lokakuun, 2008 @ 9:27 pm
Vaikka en ole ollut koskaan oppimassa noilla menetelmillä ja itse joutunut opettamaan paljon luennoimalla, niin dialoginen tapa oppia on ainoa todellinen. Siinä ollaan prosessissa eikä seuraamassa jotain valmista esitystä… Olemalla oppiminen, tekemällä, kysymällä… Kun elämä ei ole lukemista ja valmista teoriaa vaan jotakin, joka syntyy ja muuttuu ja jota voidaan ohjata ja virittää vuorovaikutteisesti.
Olin opettajana yläasteella peruskoulun sisäänajovaiheessa – ja koko ajan koin hankalaksi sen, että vuorovaikutteisuus ei ollut mahdollista – ja että se niissä puitteissa yritettynä johti oppimisen kannalta sekaviin tuloksiin. Oppilaani eivät pärjänneet toisten opettajien laatimissa kokeissa niin hyvin, kuin heidän kykynsä olisivat edellyttäneet. Olin onnistunut vääntämaan heitä eri suuntaan…
Yhden oppitunnin muistan hyvällä. Olimme alkamassa 7. luokan fysiikan-kemian opetusta, ensimmäinen tuntipari menossa. Annoin heidän kysellä – ja kyllä niitä kysymyksiä tulikin. Ensin mietin voinko vastata, kun asiat kyllä olivat vuoden kurssissa, mutta ei vielä. Sitten päätin etten välitä – kun kerrankin on edessä huikean innostunut porukka, joka tekee hienoja kysymyksiä. Sen 45 minuutin aikana ehdin ”opettaa” heille koko vuoden kurssin vain vastaamalla heidän ksymyksiinsä. Keskustelun kiihtyessä kielsin viittaamisenkin, koska se rikkoi ajattelun rytmiä. Välitunnilla sitten ihmettelin, mitä oikein teemme loppuvuoden, kiinnostaako enää ketään asioiden uudelleenlämmittäminen, vaikka siinä käytetäänkin välineitä, joilla kokeillaan. Olin myös älyllisesti aivan poikki, rättiväsynyt ja edessä oli kaksoistunnin toinen puolikas – jos he jatkavat samaan tahtiin, niin… Mutta väsyneitä olivat hekin. Tyytyväisinä ja hiljaisina he paneutuivat uusiin oppikirjoihinsa – minä vaan katselin ja huokailin. Sen ryhmän kanssa ei tunneilla esiintynyt työrauhahäiriöitä, vaikka siellä oli paljon levotonta ainesta. Heidän käsityksensä minusta oli ja pysyi sen ensimmäisen tunnin mukaisena, vaikka sitä pedagogiikkaa en osannutkaan jatkossa soveltaa.
Noista ajoista vielä sen verran, että opettamissani aineissa ei alkunkaan otettu huomioon oppilaiden luontaista kiinnostusta ja oppimisen herkkyyskausia. Väen väkisin punnersin senkin 7. luokan kanssa läpi aineen tiheyden saamatta koskaan ketään heidän ikäistään tajuamaan. mistä niissä laskuissa on kysymys. ”Kilo rautaa on tunnetusti painavampi kuin kilo pumpulia” eikä se muuksi muutu. Painon tunne tulee ominaispainosta eikä siitä, mitä fysiikassa nimitetään painoksi. Tämän asian selvittäminen sujuu hienosti ja helposti vasta 15-vuotiaiden kanssa, asia on selvä 5 minuutissa, kun 13 vuotiailla menee kymmeniä tunteja eikä valmista tule. Sähköilmiöissä on samanlaisia kompastuskiviä – ne jotka niitä oppimisen alkuvaiheessa parhaiten ymmärtävät, osaavat myös valittaa sitä, että ”eivät tajua mitään”, kun eivät halua opetella asioita ulkoa.
Tietääkseni oppimisen tutkijat ovat selvillä näistä asioista, eli herkkyyskausista ainakin kielen oppimisen suhteen. Koulu kuitenkin raahaa mukanaan vanhaa painolastia niin kauan kuin dialogisuutta ei voida käyttää.
Olessani tämä vuosituhannen alussa Vantaan yhdyshenkilönä Hyvinvointi Koulussa -hankkeessa, käytimme tässä Stakesin projektissa teemaseula- ja tulevaisuusdialogi- nimisiä menetelmiä, joiden avulla kerättiin oppilaiden opettajien, oppilashuoltohenkilökunnan ja oppilaiden vanhempien ilon ja huolen aiheita sekä kuvitelmia siitä, millaista ko. koulussa on vuoden päästä, kun siellä kaikki on hyvin. Dialogeissa myös kerrottiin, miten tähän hyvinvointiin päästään. Vaikka menetelmiä sanotaan dialogeiksi, niissä ei sallita välitöntä kommentointia vaan kukin saa sanoa asiansa rauhassa, kaikki kirjataan ja tulos jää koulun omaan käyttöön. Olin mukana järjestämässä näitä 9 peruskoulussa. Kirjoittaessani raporttia tapahtuneesta omatkin unelmani lähtivät liikkeelle ja kirjoitin pohdinta-osaan ajatuksia koulaitoksen uudistamisesta niin, että se voisi palvella elämää ja kaikeikäisiä. Keräämissämme dialogeissa tuli esille myös opettajan työn mahdottomuus, jonka itekin olin kokenut, vaikka en osannut arvata, että sitä esiintyy myös alakouluissa, joissa oppilaat tuntuvat viihtyvän.
Tässä joitakin ehdotuksia, joita toivoisin mietittävän. Dialogisuus, toiminnallisuus, hyödyllisyys ja taloudellinen kannattavuus ovat mielestäni terveen oppimislaitoksen ominaisuuksia. Siis
1) Se opettaa, joka haluaa ja osaa. Eli opettajuus ei ole ammatti, vaan kuka tahansa oppii opettamaan, kun hänellä on tärkeää asiaa. Kaikenikäiset ja muutenkin kaikenlaiset ihmiset saisivat mahdollisuuden opettaa…
2) Se hakeutuu oppimaan, jota asia kiinnostaa ja jolle se on ajankohtainen. Eli kaiken ikäiset voivat opiskella yhdessä. Ja oppiaineita/kursseja syntyy tarpeen ja tarjonnan mukaan. Esim. lasta odottava perhe saa viimeisen tiedon mukaisen valmennuksen ja vauvanhoito+parisuhdeopastuksen jne. Netti auttaa teidon hankinnassa ja vertaisryhmä toimii varmasti dialogisesti. Samalla tulee päivähoidetuksi muutama pikkuvauva, jonka omat vanhemmat pääsevät huokaissemaan.
Siis koulu tarjoaisi elämäntilanteen mukaista ohjausta. Tämän mukaan on itsestään selvää, että paikkakunnan terveydenhuolto on tiiviisti mukana tässä oppimislaitoksessa, samoin elinkeinoelämä.
3) Perustaidot: lukeminen, laskeminen, atk, uusein alitteiden käyttö jne eivät edellyttäisi koulun penkillä istumista, vaan omat vanhemmat ja tuttavat tai hiukan vanhemmat lapset valmentaisivat nuorempiaan ja koulu ainoastaan testaisi valmiuksien olemassaolon ehtona jollekin kurssille pääsemiseen. Koulussa ei teietnkään olisi ala- eikä yläikäräjaa.
4) Työopetus tapahtuisi tekemällä ja tiiviissä yhteistyössä työpaikkojen kanssa. Koulu palvelisi suoraan yrityksiä ja päinvastoin. Näin vältyttäisiin oppivälineiden vanhenemisen tuottamilta ongelmilta, joita ammattioppilaitoksilla on jatkuvasti. Koulu siis ei oliskaan yksi paikka vaan uudenlainen kiertokoulu, jossa oppittaisiin oikeassa ympäristössä.
5) Töttömyyttä ei tämän kylökoulun alueella voisi olla, koulu tarjoaisi niin monenlaista tehtävää vauvasta vaariin.
Kuten Voima-lehti otsikoi ”Koulu ei ole leikin asia” tai sitten on juuri nimenomaan myös leikin asia…
Jätän ajatukseni keskusteltavaksi tietäen, että monissa kouluissa on tehty ja tehdään tämänsuuntaisia kokeiluja esim. yhteistyötä kirjastojen ja nuorisotoimen kanssa. Kokeiltu on myös peruskoulun saattamista loppuun työelämässä mukana ollen – ja kummasti on oppimishaluttomien motivaatio noussut, kun on päässyt samalla tekemään ja nähnyt mihin esim. enkkua tarvitaan.
Halukkaílle voin lähettää sähköpostin liitteenä koko kirjoittamani pohdinta-osan em. raportista. Sen nimi on ”Tarina vailla loppua”.
Päivikki