Vaihtoehtopedagogiassa on paljon hyvää. Joskus on mukavaa olla vaihtoehtopedagogi: jo nimi kertoo siitä, että kaiken ei tarvitse aina olla samalla tavalla; että vaihtehtoja on olemassa. Ei vaihtohtopedagogiikka kuitenkaan ole aivan ongelmatonta.

Ensinnäkin: nimikkeenä vaihtoehtoisuus on reaktiivista ja sisällötöntä. Tavallaan palataan muinaiseen kysymykseen siitä, tuleeko muna vai kana ensin – onko ns. tavallinen pedagogia siis olemassa ensin ja vaihtoehtoisuus ilmestyy sitten myöhemmin, vaihtoehdoksi tavalliselle? Voi tietysti ajatella, että vaihtoehtoisuus on jotain joka kehittää ja parantelee tavallista. Mieluummin kuitenkin ajattelisin niin, että vaihtoehtoisuus tulee aina ensin. Mutta miten vaihtoehto voisi syntyä ennen tavallista? Siksi, että se etsii uusia toimintamahdollisuuksia, autonomiaa ja vapauden tiloja, joihin vallitseva järjestelmä sitten reagoi: joko se torjuu ne tai yrittää ottaa ne haltuun. Tämän vuoksi halusin siis löytää vaihtoehtopedagogialle jonkin toisen nimen.

Tärkeää on, ettei passivoiduta: ei ainakaan saa jäädä haikailemaan mennyttä koulua, jossa vielä oli sentään jonkin verran vapautta ja opetussuunnitelma ei ollut aivan niin puristava. Ei voida jäädä käymään sivistysyhteisunnan puolustustaistelua kasvottomia markkinavoimia, pisa-tutkimuksia ja valtakunnallisia tasokokeita vastaan, sillä se taistelu hävitään aina. Sen sijaan tarvitaan positiivisia ja sisällöllisiä vaatimuksia. Mitä me haluamme koulutukselta? Mikä on koulutuksen tehtävä? Tarvitaanko koulutusta? Eikä siis tule kysyä, miten leikkaukset voitaisiin pitää mahdollisimman pieninä tai miten sivistysyhteiskuntaa voidaan puolustaa.

Vaihtoehtopedagogiikan pitäisi siis kyetä luomaan uusia toimintamalleja, uusia tiloja, odottamattomia katkoksia, jos se ei tiedä mitä haluaa, se kuihtuu väistämättä pois. Jos sitten ei saa puhua vaihtoehtopedagogiasta, mitä tilalle? Mikä voisi olla ”vaihtoehtoisuuksia” yhdistävä tekijä? Ja voiko sellaista edes olla olemassa? Ajattelisin, että voi. Vaihtoehtoisia suuntauksia yhdistäväksi tekijäksi voisi hahmottaa opiskelijan, oppijan tai oppilaan asettamisen keskiöön, niin että lähdetään liikkeelle hänen tarpeistaan, haluistaan ja kiinnostuksistaan. Ei siis niin, että opettajat etsivät tehokkaampia tai hauskempia tapoja opettaa niitä asioita, mitä joko itse haluavat tai opetussuunnitelma määrää. Kytkeydytään siis autonomian ja myös vastarinnan perinteeseen, sillä opettajan on pystyttävä toimimaan itsenäisesti. Liikkeelle täytyy lähteä kysymyksistä ”miksi? ja ”mitä?”; vasta sitten voidaan pohtia kysymystä ”miten?”.

2) Luovuus ja kommunikaatio: tämän päivän kuri ja järjestys

Joskus kauan sitten koulu oli tylsä, mekaaninen, mykkä ja kurinalainen. Oppilaat olivat omilla paikoillaan ja opettaja omallaan. Tehtävät olivat vuodesta toiseen samoja. Ne tehtiin yksin. Vastattiin silloin kun kysyttiin ja muulloin ei sanottu mitään. Entä nyt? Istutaan ryhmässä ja tehdään ryhmätöitä. Keskustellaan. Sovelletaan tehtäviä ja sidotaan ne ajankohtaisiin tapahtumiin. Tehdään itsearviointeja ja käydään arviointikeskusteluja. Jos aiemmin oli imperatiivina ”ole hiljaa ja tee niin kuin käsketään” niin nyt se on ”puhu, kommunikoi, luo yhteyksiä, verkostoidu, sovella, ole luova”. Tässähän on tietysti paljon hyvää. Välillä kuitenkin tuntuu, että jatkuva puhuminen, tuottaminen ja luominenkin käyvät raskaaksi ja olisi mielellään ihan hiljaa, jättäisi ryhmätyöt muille ja vastaisi vain kysyttäessä.

Luovuus ja kommunikaatio ovat nyky-yhteiskunnassa taloudellisen kasvun keskeisiä moottoreita. On kuitenkin suuri ero siinä, halutaanko niitä suojella vai halutaanko ne tuottaa: jos ajatellaan, että ihminen on olemukseltaan luova, on keskeistä tämän luovuuden suojeleminen ja autonomian rakentaminen sen ympärille. Toisin sanoen on siis pyrittävä takaamaan itsenäinen oikeus luovuuden käyttöön. Jos taas ajatellaan, että luovuus on tuotettava jollain tavalla, päädytään siihen, että ihminen ei olemukseltaan ole riittävän luova tai ainakaan ei oikealla tavalla luova. Ja oikea tapa tietysti se, jonka tämänhetkinen talous arvottaa korkeimmalle – siis kyky innovoida kiireisessä ja alati muuttuvassa ympäristössä; kyky ratkaista monimutkaisia (mutta valmiina annettuja) ongelmia paineen alla ja niin edelleen. Luovuuden tehtävä on siis vastata kysymykseen miten?, muttei koskaan kysymyksiin mitä? tai miksi?

Luovuuteen ja innovaatioon liittyy myös kysymys ohjauksesta ja kontrollista. Luovuus sinällään on aina jotain uhkaavaa ja uutta ja vaatii seurakseen kontrollia. Hallitsematon luovuus on vaarallista. Sitä pyritäänkin jatkuvasti kontrolloimaan ja asettamaan rajoihin: tätä laimentamisen prosessia voitaisiin ehkä kutsua innovaatioksi. On siis oltava luova, muttei liian luova ja luova, muttei kyseenalaistava.

Miksi luovuutta sitten tavoitellaan? Pitäisikö sitä tavoitella? Onko luovuus hyvä asia? Tämän pohtiminen tulisi aloittaa siitä, että määritellään mitä kasvatuksella ja oppimisella tarkoitamme ja mitä niiltä toivomme. Itse ajattelisin, että ensisijaista on autonomian vahvistaminen ja tukeminen, sillä toisin kuin luovuus, se ei synny itsestään. Tarvitaan tilaa, jossa voidaan toimia omista lähtökohdis-ta käsin ja itse asetettujen päämäärien hyväksi. Yksi keino tähän on katkosten ja tyhjiöiden luominen – tilojen, joiden merkitystä ei ole annettu ennalta, vaan jotka avautuvat joutilaisuudelle, tyhjäkäynnille ja hitaudelle, joiden kautta vuorostaan voi syntyä jotain itsenäistä ja vahvaa.

Kyse on siitä, että suuri osa nykyisistä töistä suorastaan elää luovuudesta. Luovuus ei kuulu enää harvojen ja valittujen kulttuurieliitille. Nyky-yhteiskunta ja nykytyö samanaikaisesti kannustaa ja vaatii olemaan luova ja ratkaisemaan jatkuvasti uusia ja ennen kohtaamattomia ongelmia (ja samoin toimii myös koulu). On kuitenkin ero sen välillä, käytetäänkö esimerkiksi taiteellista luovuutta jonkin tunteen, tilanteen tai taistelun kuvaamiseen ja kommunikoimiseen vai jonkin tavaran myymiseen. Luovuus siis vie vain tiettyyn pisteeseen ja siitä eteenpäin on etsittävä toisia käsitteitä ja tavoitteita. Voitaisiin ehkä sanoa niinkin, että luovuus on menetelmä tai keino johonkin, mutta ei auta tavoitteen tai määränpään asettamisessa. Eli kyse on siitä, miten ihminen käsitetään, mitä koulutukselta ja oppimiselta halutaan ja mitä esimerkiksi koulun tulisi tehdä. Mielestäni ensisijaista on autonomisen toiminnan tukeminen ja mahdollistaminen, ihmisten itsenäisyyden tukeminen ja samalla yhteistyön helpottaminen. Olennaista on kuitenkin se, että ihmiset voivat itse asettaa tavoitteensa ja toimia elämässään tavoilla, jotka kokevat itselleen mielekkäiksi ja pyrkiä päämääriin, ovat itse asettaneet. Ehkä voitaisiin sanoa, että keskeistä on vapaus päättää omien ajatusten käytöstä.

3) Mitä koulussa opitaan?

Lopuksi haluaisin vielä palata havaintoon, jonka olen usein tehnyt itsestäni ja joka saa vahvistusta aina opettaessani. Kyse on siitä, että koulussa mielestäni harvoin opitaan sitä, mitä siellä pitäisi oppia. Häkellyin eräänä päivänä ajatellessani, että olen istunut maantiedon ja biologian oppitunneilla ainakin 500 tunnin ajan, mutta en silti tunnu osaavan alkeellisimpiakaan asioita.

Kaikesta huolimatta, kun lukee opetussuunnitelmaa tai puhuu opettajien kanssa, syntyy usein mielikuva, että kasvien nimet, sijamuodot, historialliset aikakaudet, sävelasteikot, toisen asteen yhtälön ratkaisukaavat, pesäpallon säännöt tai niveljalkaiset olisivat juuri niitä asioita, joita koulussa opiskellaan. Ja kuitenkin jos näitä asioita todella haluaa oppia, tapahtuu se käytännössä itse ja käy hyvin helposti.

No, voidaanhan tietysti sanoa, että koulussa tutustutaan kaikkeen, jotta jokainen voisi löytää sieltä sen oman nurkkauksensa, jonka asiat sitten opettelee itsekseen kunnolla sen jälkeen kun on ensin tajunnut, että on juuri tästä kiinnostunut. Kyllä kyllä, mutta miksi kaikki silti opetellaan yksityiskohtaisesti ja mekaanisesti, jos tarkoituksena on vain tehdä nopea katsaus, tutustua ja löytää oma intressi?

Tässä ei kuitenkaan ole mitään epäloogista, sillä mielestäni koulussa opiskellaan ennen kaikkea valtasuhteita – mutta näitä ei opiskella teorian tasolla vaan ne eletään ja uurretaan omaan ruumiiseen. Koulu opettaa oppituntien ja oppiaineiden jaolla, koulurakennuksen arkktitehtuurilla, luokan istumajärjestyksellä, opetuskeskustelun puheenvuorojen jaolla, opettajan tarkkailevalla ja hyväksyvällä katseella, arvosanoilla, koulukiusaamisella, huutojaoilla, ruokajonoilla ja välituntivalvojilla. Koulu tuottaa tietynlaista subjektiviteettia ja uusintaa tiettyjä valtasuhteita.

Tästä aukeaa kuitenkin myös olennainen mahdollisuus toisin toimimiselle. Jos koulun varsinainen sisältö eivät ole ne oppiainekohtaiset asiasisällöt ja ”aineenhallinta”, joihin päähuomio tavallisesti kohdistetaan ja joiden huonosta jamasta opettajanhuoneessa keskustellaan, vaan jokaisella tunnilla, välitunnilla ja niiden väliin jäävällä ajalla uusinnettavat valtakäytännöt, voi aivan tavallisessakin koulussa toimia vapauttavasti.

Pohjimmiltaan kyse on siis oppilaan ja opettajan suhteesta: onko opettaja korokkeella seisova tai kateederin takana istuva auktoriteetti vai onko hän oppilaan kanssa samassa veneessä? Tehdäänkö tunneilla sitä, mikä ohjeissa lukee vai sitä, mikä yhdessä todetaan kiinnostavaksi? Miksi koulussa ollaan?

Jokainen tilanne, jossa perinteinen auktoriteetti horjuu ja jossa oppilas huomaa tulevansa kohdelluksi sananvaltaisena ja täysarvoisena, voi olla voimauttava tilanne. Sellaiset kokemukset vahvistavat oppilaan autonomiaa ja synnyttävät uskon siihen, että oma elämä on ehkä sittenkin myös omissa – eikä vain yhteiskunnan, vanhempien, opettajien, sukulaisten, kaverien, tiedotusvälineiden tai talouden – käsissä. Tällaisesta mikropolitiikasta kasvaa vapaus ja kyky itsenäisyyteen.

Otava 22.1.2010

Temaattisesti kollokvion ohjelma oli laadittu niin, että perjantaina keskusteltiin luovuuden määrittelystä, lauantaina sen tuomisesta opettajankoulutukseen ja sunnuntaina käytännön kokemuksista opetustilanteissa. Lauantaina osallistuimme myös työpajoihin, joissa tutkittiin ja kokeiltiin erilaisia luovuuteen liittyviä työskentelytapoja.

Keskustelu alkoi perjantaina Fiona Carnien yleisesittelyllä, jossa hän kertoi Effen pyrkivän pluralismin tukemiseen koulutuksessa eli toisin sanoen siihen, että ihmisillä olisi kaikissa maissa useita vaihtoehtoisia mahdollisuuksia valita koulutustapoja, menetelmiä ja kouluja. Luovuudesta puhuessaan Carnie totesi Einsteinia lainaten, että ihminen tarvitsee kehittyäkseen ennen kaikkea vapautta. Tästä päästiinkin ajankohtaiseen ongelmaan: miten tehdä tilaa luovuudelle, joka ei automaattisesti johtaisi talouden loputtomaan kasvuun ja ympäristön tuhoutumiseen? Carnien mukaan tarvitaan ennen kaikkea mielikuvitusta paremmasta maailmasta. Epäselväksi tosin jäi, mistä tämä mielikuvitus kumpuaa ja miten se toimii. Palattakoon siihen myöhemmin.

Euroopan komission edustaja Roger O’Keefe kävi läpi komission näkökulmaa luovuuteen. Hän korosti mm. sitä, että jo pitkään on ollut selvää, että luovuus on keskeinen tuotantovoima ja taloudessa on siirrytty pois ns. tayloristisesta liukuhihnatyön mallista. O’Keefe sanoi poleemisesti, että jos ihmisille opetettaisiin yliopistoissa jotain tiettyä taitoa, heidän siirtyessään työelämään se olisi jo vanhentunut. Koulutuksessa on siis tuotettava ennen kaikkea kykyä oppia ja kykyä luoda, kykyä omaksua uutta ja soveltaa sitä uusiin tilanteisiin. Tässä suhteessa luovuutta siis tuetaan ja kannustetaan monesta suunnasta. Onko kerrankin käynyt niin, että talous, valtiovalta ja viranomaiset ovat yhteisrintamassa opettajien ja kasvattajien kanssa tukemassa humaaneja arvoja? Valitettavasti asia ei taida olla näin yksinkertainen.

Jo perjantaina kävi ilmi luovuuden ongelmallisuus koulutukseen, oppimiseen ja opettamiseen liittyvässä keskustelussa. Oli toistuvasti lähdettävä liikkeelle alusta eli siitä, mitä kukin keskustelija luovuudella tarkoitti, ja joskus ihmisten käsitykset luovuudesta olivat hyvinkin kaukana toisistaan. Karkeasti ottaen voidaan erottaa kaksi lähestymistapaa: 1) luovuus on jokin ihmiselle ominainen ja luonnollinen piirre ja sellaisenaan melkeinpä ihmisen lajiominaisuus – ihminen siis on luova, halusi tai ei; ja 2) luovuus on jotain, johon tulee pyrkiä, josta koulutuksen on huolehdittava ja jota siis välttämättä ei ole olemassa, vaan joka on aina tuotettava uudelleen. Toki näiden kahden näkemyksen välille voitiin rakentaa erilaisia keskiteitä esimerkiksi niin, että ajatellaan luovuuden olevan ihmiselle luonnollinen ominaisuus, joka kuitenkin on vahvimmillaan lapsuudessa ja sitten vähitellen vaimenee ja heikkenee, kadoten pahimmassa tapauksessa kokonaan, ja jota voidaan koulutuksen ja ohjauksen avulla pyrkiä tavoittamaan uudelleen, kuten esimerkiksi kollokviossa vierailleet luovuusasiantuntijat Gerhard Huhn ja Jörg Mehlhorn esittivät.

Kuitenkin tuntui siltä, että nämä kaksi käsitystä luovuudesta törmäsivät toisiinsa jatkuvasti: ja miten ne voisivatkaan olla törmäämättä? Jos ajatellaan, että ihminen on olemukseltaan luova, on keskeistä tämän luovuuden suojeleminen ja autonomian rakentaminen sen ympärille. Toisin sanoen on siis pyrittävä takaamaan itsenäinen oikeus luovuuden käyttöön. Jos taas ajatellaan, että luovuus on tuotettava jollain tavalla, päädytään siihen, että ihminen ei olemukseltaan ole riittävän luova tai ainakaan ei oikealla tavalla luova. Ja oikea tapa näytti varsin usein olevan se, jonka tämänhetkinen talous arvottaa korkeimmalle – siis kyky innovoida kiireisessä ja alati muuttuvassa ympäristössä; kyky ratkaista monimutkaisia (mutta valmiina annettuja) ongelmia haasteellisissa ympäristöissä ja niin edelleen. Tällaisessa ajattelussa luovuuden tehtävä on vastata kysymykseen miten?, muttei koskaan kysymyksiin mitä? tai miksi?

Tästä päästäänkin luovuuden ja innovaation vastakkainasetteluun, joka toki myös nousi esille useaan otteeseen. Perinteisesti ne määritellään niin, että luovuus on ihmisen kykyä luovaan, itsenäiseen ja oma-aloitteeseen toimintaan ja innovaatio taas kykyä saada luovuus palvelemaan jotain kohdetta, tehtävää tai tarkoitusta, toisin sanoen siis sen tekemistä ”yhteiskunnallisesti hyödylliseksi”. Keskustelussa oltiin varsin yksimielisiä siitä, että luovuutta on tuettava ja sille on luotava tilaa, innovaation suhteen taas on oltava varuillaan – onhan aikamme täynnä esimerkkejä siitä, kuinka kaikki pyritään tuotteistamaan jo varhain.

Luovuuteen ja innovaatioon liittyy myös kysymys ohjauksesta ja kontrollista. Luovuus sinällään on aina jotain uhkaavaa ja uutta ja vaatii seurakseen kontrollia. Hallitsematon luovuus on vaarallista. Sitä pyritäänkin jatkuvasti kontrolloimaan ja asettamaan joihinkin rajoihin: myös tätä laimentamisen prosessia voitaisiin ehkä kutsua innovaatioksi. On siis oltava luova, muttei liian luova ja luova, muttei kyseenalaistava. Luovuuden ja innovaation suhde valottui kiinnostavasti myös Pat Cochranen ja Pat Chapmanin esityksissä, joissa he lainasivat englantilaista viranomaismääritelmää, jonka mukaan luovuus on ”producing something of value”. Tällaisen määritelmän mukaan luovuus siis edellyttää jonkin arvon synnyttämistä eikä sinällään ole arvo. Keskustelussa nousi esiin kysymys esimerkiksi Van Goghin luovuudesta: voidaanko ihmistä pitää luovana, jos hän ei saa yhteiskunnallista arvostusta? Oliko Van Gogh luova elinaikanaan, kun hänen töitään ei ostettu eikä hän kiinnostanut ketään? Mahdollisesti, mutta pidettiinkö häntä luovana silloin? Pidetäänkö häntä luovana nyt? Milloin Van Goghista tulee luova? Silloinko, kun hänen työstään aletaan maksaa? (Siis vasta hänen kuolemansa jälkeen..) Kuka siis määrittelee luovuuden – ostajako? Yllättävän moni ainakin tuntui olevan sitä mieltä, että luovuus edellyttää jonkinlaista yhteiskunnallista tunnustusta ja hyväksyntää.

Voitaisiinko sitten kysyä, onko luovuus ylipäätään hyvä asia? Mielestäni kyllä. Keskustelun aikana tuntui koko ajan tarpeellisemmalta pohtia, mihin luovuutta tarvitaan; mitä se voi meille tarjota; ja miksi tavoittelisimme sitä? Nämä ongelmat on ratkaistava ennen kuin voidaan ryhtyä päättäväisesti toimimaan luovuuden puolesta. Ensimmäinen askel tähän suuntaan on sen määritteleminen, mitä kasvatuksella ja oppimisella tarkoitamme ja mitä niiltä toivomme. Itse ajattelisin, että ensisijaista on autonomian vahvistaminen ja tukeminen, sillä toisin kuin luovuus, se ei synny itsestään. Tarvitaan tilaa, jossa voidaan toimia omista lähtökohdista käsin ja itse asetettujen päämäärien hyväksi. Yksi keino tähän on katkosten ja tyhjiöiden luominen – tilojen, joiden merkitystä ei ole annettu ennalta, vaan jotka avautuvat joutilaisuudelle, tyhjäkäynnille ja hitaudelle, joiden kautta vuorostaan voi syntyä jotain itsenäistä ja vahvaa.

Tämä johtaa toiseen keskeiseen ongelmaan, joka ainakin iltakeskustelujemme pohjalta jaettiin melko yleisesti ja johon yhtä yleisesti oli vaikea löytää ratkaisua. Uskoakseni tämä kysymys on kuitenkin aivan ensisijaisen tärkeä, mikäli luovuuden käsitettä halutaan ensinkään käyttää. Kyse on siitä, että monille on nykyään intuitiivisesti selvää, että luovuudella voidaan tarkoittaa ja ajaa monia eri asioita ja sitä voidaan käyttää monilla tavoilla. Suuri osa nykyisistä töistä suorastaan elää luovuudesta. Aika, jolloin luovuus kuului harvojen ja valittujen (”kulttuurieliitin”) arkeen ja oli muille jotain tukahdutettua ja pois suljettua, on ohi. Nyky-yhteiskunta ja nykytyö samanaikaisesti kannustaa ja vaatii olemaan luova ja ratkaisemaan jatkuvasti uusia ja ennen kohtaamattomia ongelmia (ja samoin toimii sivumennen sanoen myös koulu). Intuitiivisella tasolla useimmat kuitenkin näkevät eron sen välillä, käytetäänkö esimerkiksi taiteellista luovuutta jonkin tunteen, tilanteen tai taistelun kuvaamiseen ja kommunikoimiseen vai jonkin tavaran myymiseen. Luovuus siis tavallaan vie meidät vain tiettyyn pisteeseen asti ja siitä eteenpäin on etsittävä toisia käsitteitä ja tavoitteita eteen tulevien ongelmien ratkaisemiseen. Voitaisiin ehkä sanoa niinkin, että luovuus on menetelmä tai keino johonkin, mutta ei auta meitä tavoitteen tai määränpään asettamisessa. Niinpä – palatakseni edelliseen kappaleeseen – kyse on siitä, miten ihminen käsitetään, mitä koulutukselta ja oppimiselta halutaan ja mitä esimerkiksi koulun tulisi tehdä. Mielestäni ensisijaista on autonomisen toiminnan tukeminen ja mahdollistaminen, ihmisten itsenäisyyden tukeminen ja samalla yhteistyön helpottaminen. Olennaista on kuitenkin se, että ihmiset voivat itse asettaa tavoitteensa ja toimia elämässään tavoilla, jotka kokevat itselleen mielekkäiksi, ja pyrkiä päämääriin, jotka asetetaan itse. Ehkä voitaisiin sanoa, että keskeistä on vapaus päättää omien ajatusten käytöstä.

Miten yliopistolaille kävi? Ei vielä mitenkään, mutta paskalta näyttää. Miten yliopistolle käy? Se on kiinni MEISTÄ.

Kamppailu tulevaisuuden yliopistosta on käynnissä ja jatkuu riippumatta siitä, miten lakiesitykselle käy. Vaikka laki hyväksyttäisiin eduskunnassa, me emme tule sitä hyväksymään – me jatkamme sille vastakkaisten käytäntöjen rakentamista yliopistolla päivittäisessä toiminnassamme.

Luentoja, seminaareja, työpajoja ja taidetta. Millaisen yliopiston sinä tahdot? Katso viikon ohjelma netistä http://opiskelijatoiminta.net tai alta. Tai tule järjestämään itse oma ohjelmasi!

Lisätietoja: OPISKELIJATOIMINTA
Facebookissa: Toimintaviikko

lllichin teos Deschooling Society (1971) (suom. Kouluttomaan yhteiskuntaan) englanniksi: http://www.preservenet.com/theory/Illich/Deschooling/intro.html

Kirjoittajat ovat sekalainen joukko ja niinpä tekstien aiheet ja näkökulmatkin vaihtelevat melkoisesti. Teos saa miettimään, mikä mahtaa olla pamfletin funktio ylipäänsä – olen ajatellut pamflettia nimenomaan vaikuttavana tekstinä, jossa pyritään saamaan läpi jokin selkeä pointti. Tässä mielessä Koulu ja valta ei kyllä ole pamfletti ensinkään, vaan pikemminkin lyhyt esseekokoelma, josta ei löydy mitään varsinaista punaista lankaa. Kirjoittajat tosin totesivat julkaisutilaisuudessa, että tämä on yksi kirjan tehtäviä. Ainakin kirja pitää sisällään ns. keskustelunavauksia moneen suuntaan, useat niistä kuitenkin jäävät melkoisiksi tyngiksi.

Kirjoittajia jakaa moni asia eikä yhteisiä nimittäjiä tunnu aina olevan montaa – jollei sellaiseksi oteta jotain ”kriittisen ajattelun” tai ”yhteiskunnallisen valveutuneisuuden” tyyppistä latteutta. Osa kirjoittajista asettuu puolustamaan opettajan valtaa, osa taas on sitä vastaan. Osa kannattaa peruskoulua, osa vastustaa sitä. Osa näkee autonomisuuden hyvänä asiana, osa samastaa sen vastuuttomuuteen.

Monet näkökulmat

Juha Suoranta käy läpi inhimillisen pääoman teorian ongelmakohtia, mutta päätyy lopulta ainoastaan siihen, että opettajien tulee olla yhteiskunnallisesti tiedostavia, rohkaista tiedostamiseen ja toimia ”kriittisen humanismin ihmiskilpinä”. Kaikesta jaloudestaan huolimatta näkymä on aika masentava: taistelu on jo hävitty, mutta seisokelkaamme tässä vielä ylväinä, pystypäin uusliberalistista kuoliniskua odottaen, katse kansankodin kultaiseen kuuskytlukuun kiinnittyneenä.

Virpi Lehtisen mielestä koulusta olisi luotava paikka, jossa hyötyajattelu ei päde. Ongelmana on myös se, että kouluilta puuttuu ”riittävän vahva koulutuksen ideaali”. Lehtisen mukaan tarvitaan toimintaa, joka on hyödytöntä, mutta sinällään kuitenkin arvokasta – kuten leikki ja sen hienostunut muoto, taide. Jälleen palataan mielestäni joutilaan porvarin ihmiskäsitykseen ja ajatukseen siitä, että koulu on nuorten flanöörien ulkoilupuisto, jossa he voivat maailman huolilta turvassa leikkiä surutta harmittomia leikkejään. Miksi koulun kuitenkaan pitäisi vieraantua maailmasta yhtään enempää? Eikö se jo nyt pyri irrottautumaan yhteiskunnasta aivan liiaksi? Tarvitaan enemmän sitoutumista ja enemmän yhteistyötä; enemmän konkreettista osallistumista ja yhdessä toimimista – ei irtisanoutumista ja erilleen jättäytymistä. Koulun ei pitäisi tyytyä käyskentelyyn: kädet on liattava.

Annika Luther kertoo kiinnostavasti projekteista, joita hän on oppilaidensa kanssa toteuttanut. Oppilaat ovat voineet valita maailmasta kohteen, jonka hyväksi he haluavat humaanin ekologian kurssilla työskennellä, ja sitten kaikki ovat yhdessä tehnet työtä tuon kohteen eteen, oli se sitten Pakistanin maanjäristysuhrit tai Chiapasin zapatistiliike. Juuri tällaista toimintaa koulussa voidaan parhaimmillaan toteuttaa. Tässä näkyy myös selvä vastakohtaisuus edellä mainittuun leikkiin ja hyödyttömyyteen.

Pia Mikander taas ottaa esiin monta keskeistä ongelmaa nykykoulun kulttuurienvälisyydessä. Muiden kuin suomen tai ruotsin äidinkielentunnit on sijoitettu jämäpaikoille koulupäivän loppuun (mikä johtaa kahteen asiaan: oppilaat ovat väsyneitä ja tajuavat, että oma äidinkieli ei ole yhtä arvokas kuin valtakielet, koska sitä opetetaankin milloin sattuu); uskonnonopetus on puheista ja mietinnöistä huolimatta yhä kristillisvetoista ja rasismia ei rakenteellisena ongelmana oteta vakavasti vaan konfliktit palautetaan ihmisten persoonallisuuksiin.

Kenen koulu?

Kirjan keskeisimmäksi jakolinjaksi erottuu mielestäni kysymys oppilaan ja opettajan suhteesta. Toiset (esim. Vesikansa ja Reuter) ovat sitä mieltä, että opettaja on koulun perusta. Sari Vesikansa totesi julkistustilaisuudessa, että koulu on olemassa sitä varten, että opettajat voivat jakaa tietojaan eteenpäin – koulu on siis eräänlainen tradition eteenpäin siirtämistä varten kehitetty laitos. Reuter puolestaan näki oppilaan ja opettajan välisen hierarkian sellaisena, joka on koulun kestoaikana ehdoton, mutta hitaasti itseään purkava niin, että kun koulu joskus loppuu, ovat oppilas ja opettaja ”samalla tasolla”. Ennen tätä samanarvoisuus on kuitenkin vain vastuuttomuutta. Vesikansa kirjoittaakin, että koulun keskeinen ongelma on opettajia kohtaan koettu epäluulo ja opettajien heikko asema. Ehkä kuitenkin tulisi olla huolissaan oppilaiden asemasta, onhan koulu sen verran hierarkinen valtarakennelma.

Toisten kirjoittajien mielestä koulussa olennaisinta ovat oppilaat. Koulu on heille paikka, jonne ihmiset organisoituvat voidakseen oppia itseään kiinnostavista asioista. Opettajat ovat tällöin niitä, joilla sattuu olemaan tietoa näistä asioista. Muutoin he eivät kuitenkaan ole sen erityisempiä kuin muutkaan koulussa olijat: hierarkia on lähinnä tiedollinen ja kaikki koulussa olijat ovat samassa veneessä toteuttamassa yhteistä projektia.

Näiden kahden position välillä ei mielestäni ole vaikea valita. Kiinnostavimpia artikkeleja kirjassa ovatkin Jan-Mikael Hakomäen ja Kalle Sepän sekä Mikko Jakosen kirjoittamat tekstit, joissa pohditaan autonimisen koulun mahdollisuutta ja koulun asemaa tietokapitalismissa.

On kyllä aivan pakko kysyä, mitä ”kriittinen kasvatus” ja ”yhteiskuntakriittiseksi kasvattaminen” tai ”mielikuvituksen arvon nostaminen”, josta nykyään puhutaan paljon (niin tässä kirjassa kuin sen julkaisutilaisuudessakin) voi koulussa oikein tarkoittaa? Moni tuntuu näkevän nämä asiat jonkinlaisina koulun pelastajina ja tulevaisuuden toimintaohjeina. Mielestäni emme kuitenkaan kärsi mistään tiedostamisvajeesta tai kriittisyyden puutteesta. Pikemminkin niistä on ylitarjontaa. Sen enempää oppilaiden kuin opettajienkaan joukossa ei tänä päivänä ole juuri ketään, joka ei olisi kriittinen nykymaailmaa kohtaan tai tiedostaisi sen vääryyksiä. Olennaisempaa taitaa kuitenkin olla se, että tämä kriittisyys ja tiedostamiskyky on nostettu tuotantovoimaksi, kuten Mikko Jakonen artikkelissaan huomauttaa. Emme siis toden totta tarvitse yhtäkään uutta kriittistä ääntä huutamaan korpeen sitä, kuinka meidän on herättävä tiedostamaan maailman vääryydet. Tiedostamisen aika meni jo, nyt tarvitaan toimintaa! Vaikka kriittisyys tuo lämpöä syksyn pimeneviin iltoihin, ei koulua sillä pelasteta.

Kuten Hakomäki ja Seppä toteavat, valtaa ei aina ole pakko pelätä vaan sen voi rohkeasti ottaa omiin käsiin. Tähän on koulussa tähdättävä: sellaisen tilan luomiseen, jossa oma elämä voidaan aidosti ottaa haltuun.

Muutamat kirjoittajat korostavat sivistyksen tärkeyttä kasvatuksen ideaalina: koulu johdattaa oppimisen iloon ja itsensä sivistämiseen. Sivistys on kuitenkin vallitsevien arvojen hyväksymistä: civis on aina kaupunkilainen ja yhteisön ulkopuolelle suljetut barbaareja. Sieltä yleensä kuitenkin löytyvät parhaat tyypit. Vähät siis sivistyksestä – vaatikaamme kouluun lisää barbariaa!

Ja täällä juttua myös pamfletista.

Tieteiden talolla 5. kerroksen salissa oli paikalla aamutuimaan liki 60 henkeä, joista noin 15 henkeä voidaan lukea ”nuoriksi”, eli suurin osa väestä oli keski-ikäisiä tai yli. Parhaimmillaan 80 hengen sali oli päivän mittaan melkein täynnä. Tilaisuuden ”puheenjohtajina” toimivat Tiina Suojanen-Saari, Eero Ojanen ja Timo Jantunen.

Seminaarissa oli kaikkiaan 10 alustusta, sekä niiden lisäksi kommenttipuheenvuoroja ja yleisökeskustelua. Seuraavassa lyhyt kooste seminaarin keskeisistä teemoista. Laajemmat muistiinpanot kaikista alustuksista ja kommenttipuheenvuoroista olen kirjannut yrittäen olla kommentoimatta alustusta. – keskustelua varmasti syntyy opintopiirissämme. Yleisökeskustelua tilaisuudessa ei valitettavasti ollut paljoa, koska aika oli tiukoilla: alustusten oli määrä olla 20 tai 30 minuutin pituisia, mutta yllättäen monetkin niistä venyivät… – ja usein vasta lopussa puhuja pääsi pointtiinsa, joka sitten saattoi jäädä hieman avoimeksi, kun aika loppui.

Nimensä mukaisesti seminaarissa käsiteltiin kasvatuksen taustalla vaikuttavista arvoista, ja yleisemminkin kasvatuksen filosofisista perusteista. Filosofiset pohdinnat olivat osin aika teoreettisia, eikä välttämättä puhuttu mitä arvot aiheuttavat käytännössä. Jossain määrin se, että arvo-asia oli seminaarin keskiössä, tuntui jopa rajoittavan pohdintoja: välillä näytti, etteivät puhujat uskalla reilusti sanoa, mitä ajattelevat, jos ei ole valmiina kantaa siihen, miten ajatukseni nyt suhtautuu arvojen filosofisiin perusteisiin – jossain välissä kommentoitiinkin, että on aivan turha saivarrella arvojen alkuperästä…

Paljon kuitenkin uskallettiin sanoa paitsi arvoista, koulusta ja kasvatuksesta, luovuuden ja mielikuvituksen merkityksestä, ihmisyydestä, yksilöstä ja yhteisöstä. Yhteisiä ajatuksia eri puhujilla oli paljon. Voimakkaimpina eri alustuksissa välittyivät seuraavat:

• Nykyisessä koulujärjestelmässä (ja ehkä yhteiskunnassammekin) on jotain vikaa
• Tämä vika liittyy siihen, että koulu painottaa tietoa ja järkeä, ei tunnetta ja ihmisyyttä; koulu  ei suhtaudu ihmiseen kokonaisvaltaisesti.
• Koulu on myös liikaa ulkoapäin ohjattu, ei siis oppilaasta (ihmisestä) lähtevä, vaan esim. työ- tai talouselämän vaatimuksille perustuva. Koulujen (ja kasvatuksen) vapautta tulisi lisätä.
• Ihmisyys on arvo sinänsä; jokaisessa oppilaassa on tämä arvo, ja häneen tulee suhtautua sen mukaisesti.
• Kasvatukseen ja kasvamiseen liittyy jotain hankalasti kuvattavaa, selittämätöntä, mysteerinomaista; hyvää kasvatusta ja kasvatussuhdetta on vaikea kuvata tyhjentävästi.
• Ihmisyyteen kuuluu luottamus toiseen ihmiseen – tähän perustuu hyvän kasvatuksen mahdollisuus. Ihmistä ei tarvitse holhota. Ihminen ei ole toiselle ihmiselle susi, vaan ihminen.

Puheenvuorot:

Seminaarin avaus
Timo Jantunen kertoi seminaarin taustasta ja kertoi, että pyrkimyksenä olisi pysähtyä ruotimaan arvojen juuria. Tärkeää olisi myös nostaa esille kestäviä arvoja.

Totuus, hyvyys ja kauneus – kovat tosiasiat Eero Ojanen

Ojanen pohti aluksi arvojen ongelmaa ja arvojen olemassaoloa yleisellä tasolla. Hänen mukaansa arvojen objektiivisuutta korostetaan liian vähän ja arvojen objektiivisuutta on vaikea myöntää. – Eihän sitäkään pohdita, onko talous olemassa. ”Arvot nyt ovat sellaisia kuin ovat.”, kuittaa Ojanen. Arvojen kriteerien ei Ojasen mukaan tarvitse olla joka ikisen maailman ihmisen hyväksymiä ollakseen objektiivisia. – Yleensä ajatellaan, että jollei kriteereitä tai arvojen olemassaoloa pystytä todistamaan, ajatellaan että arvot ovat subjektiivisia. Arvot sosiaalisena konstruktiona ei ole Ojasen mukaan vastaus arvojen perimmäiseen luonteeseen. Ojanen rinnastaa arvot kieliin: yhteisen kielen puhujat puhuvat samaa kieltä, ymmärtävät toisiaan, mutta kieli on kuitenkin monitulkintainen. Jokaisella on omat suhteensa arvoihin, mutta luommeko me kaikki arvomme tyhjästä, kysyy Ojanen. (Alustuksen perusteella vastaus tähän on kielteinen.)
Ojasen mukaan objektiiviset arvot liitetään turhaan ja liian usein autoritaarisuuteen ja totalitarismiin, mutta näin ei pitäisi tehdä, koska asia on jopa päinvastoin: yhteiset arvot ovat edellytys esimerkiksi suvaitsevaiselle keskustelulle; auktoriteetin määräämät arvot sen sijaan ovat subjektiivisia. Ääri-ilmiöt liittyvät Ojasen mukaan juuri arvojen subjektivismiin ja relativismiin.

Millaisia arvot sitten ovat? Useiden filosofien mukaan hyvyys, totuus ja kauneus ovat objektiivisia arvoja. Ojanen haluaa nähdä arvot nämä pikemminkin maailmaa ylläpitävinä ”kovina tosiasioina” kuin vain ideoina. ”Näitä me emme valitse, vaan elämme niissä.” Loppukaneetikseen Ojanen ehti alustukseen varatun ajan päättyessä vielä mainita, että nämä arvot kuuluvat ihmisen (”aivan liian vähän tutkitun”) ylitajunnan alueelle.

Arvot yhteiskunnassa – arvokeskustelu koulussa Terho Pursiainen

Terho Pursiainen aloitti alustuksensa kommentoimalla Ojasen esittämiä ajatuksia ja pyrkien tuomaan arvot konkreettisemmalle tasolle: ”Arvo on asia, joka on arvokas. Olemme halukkaita luopumaan jostakin toisesta tämän hyväksi.” Pursiaisen mukaan arvot näkyvät siinä, mihin ihminen käyttää elämänsä resurssit. Pursiaisenkin mukaan on olemassa asioita, joita ”olisi syytä arvostaa”. Esimerkkinä Pursiainen mainitsee moraalin: se perustuu keskinäisele luottamukselle, joka on ihmisille yhteinen piirre.

Pursiainen tuo esiin yhteiskunnan arvojen ja koulun arvojen välisen jännitteen: Mediassa kohtaamme joka päivä yhteiskunnallista kiusaamista esimerkiksi tosi-tv-ohjelmissa ja tv-kilpailuissa iltapäivälehtien journalismissa. Onko ihme, jos koulussakin kiusataan? Toisena yhteiskunnallisen kiusaamisen muotona Pursiainen mainitsee demokraattisen vaikuttamisen periaatteen, jossa keinoja kaihtamatta kilpaillaan kansan suosiosta. Pursiainen korostaa, että koulu on nähtävä osana yhteiskuntaa ja että koululaisia on valmennettava siihen yhteiskuntaan, jossa eletään eikä johonkin muuhun. Samalla koulu on kuitenkin nähtävä myös kumouksen välineenä. Oppilailta on odotettava kumouksellisuutta, ja on pyrittävä toimimaan sietämättömän yhteiselämän muuttamiseksi.

Pursiaisen mukaan ihmisarvon käsite on otettava koulun sisäisen arvokeskustelun pohjaksi. Mutta kenen agentti koulu perimmältään on? Tässä Pursiainen nostaa esiin hobbesilaisen ihmisarvon, jonka hän näkee ”epäilemättä oikeutettuna näkökulmana yhteiskunnallisessa ja koulukeskustelussa, vaikkakin se on ikävä ajatus ihmisarvosta”. Kuvaavana esimerkkinä Pursiainen vertaa Jeesuksen ja Osama Bin Ladenin hobbesilaista ihmisarvoa. Taustalla on ajatus: ”jotta ihmiset olisivat toisilleen mahdollisimman paljon hyödyksi ja iloksi”. Näihin ajatuksiin Pursiainen liittää Kantin näkemyksen jokaisesta ihmisestä itseisarvona – ihminen on päämäärä itsessään. Hobbesin ja Kantin välinen ”sanakirjajärjestys” on Pursiaisella: ”Kant ensisijainen, sitten vasta Hobbes”. Näin ollen koulun tehtävänä on kasvattaa sellaisia kansalaisia, jotka tunnustavat toisen ihmisen itseisarvon ja antavat sille mahdollisimman paljon tilaa. Koska pelkkä tilan antaminen ei riitä, kolmas periaate ja koulun tehtävä on empowerment, eli yksilön merkitys hänelle itselleen tai voimaantuminen. Tämän Pursiainen näkee ehkä koulun vaikeimpana tehtävänä.

Lopuksi Pursiainen kokoaa koulun agentuurin (asiatahon) seuraavasti:
1.    yhteinen ihmisyys ja ihmisarvo
2.    oppilas, sitoutuminen oppilaan omaan näkökulmaan
3.    yhteinen hyvinvointi
” –  ja tässä tärkeysjärjestyksessä.”
(Alustuksen runko ja Pursiaisen kirjoittamat lehtijutut osoitteessa: www.terhopursiainen.fi.)

Kommenttipuheenvuorot:
Veli-Matti Värri:

• toivon horisontti oltava läsnä, ja näissä esityksissä oli
• saivartelu arvojen alkuperästä on turhaa
• lapsi odottaa meiltä vastuuta ja ratkaisuja, lapsesta on pidettävä huolta
• arvojen dualismi valistuksen jäljiltä: irti uskonnosta > historiallinen todellisuus
• diskurssien ristiriidat: yhteisöllisyys >< kilpailu, rankkeeraaminen. – ”Olemme OECD-koulun piirissä”
• Mitä tarkoitetaan siis yhteisöllisyydellä?
• Kasvatusperspektiivin palauttaminen: eletään antiessentialismin aikaa, ja on paljon rinnakkaisia kertomuksia (uskonto, tiede jne.) – tämä perusdilemma voi aiheuttaa esim. nihilismiä ja yli-ihmisoppia, jos arvot asetettava yksin muista riippumatta.

Simo Skinnari:

• työelämän todellisuus tunkeutuu kouluun: työelämässä ihminen aina korvattavissa > elämän tarkoituksettomuuden kokemus
• Mikä sitten saa ihmisen kokemaan itsensä arvokkaaksi ja ainutlaatuiseksi? – rakkaus
• …”että Pekka löytäisi pekkuutensa”

Yleisökommentit:

• aikuisten vaihtuvuus on uhka lasten yhteisöllisyydelle > vaihtuvat opettajat > opettajan ihmisarvo laskee > ”aina tulee uusia opettajia”
• Pursiaisen vastaus yleisökysymykseen siitä, onko nykykoulu kumouksen väline, ja jos ei, miten se voisi sellaiseksi tulla: ”Ei minulla ole sellaista empiiristä tietoa, että voisin ottaa kantaa koko koululaitoksen nykytilasta.”

Hyvä kasvatus kautta aikojen – Sisyfoksen työtä. Kaksi askelta taakse ja yksi eteenpäin. Heikki Marjomäki

Heikki Marjomäki aloittaa alustuksensa viittaamalla otsikkoonsa todeten, että ”ei ole hyvää kasvatusta kautta aikojen; on vain pyrkimyksiä tavoittaa se eri aikoina”. Marjomäen mukaan kasvatuksella on januksenkasvoinen luonne, ja se on aina jotakin ”ei vielä” – aina tilassa ja ajassa olevaa, uuteen ja tulevaan pyrkivää. Toisaalta kasvatus voi olla myös reaktiota, pyrkimystä hallita mennyttä ja jotakin jo koetun välittämistä – ”ei enää”. Vaikka kasvatus voi olla uuteen ja tulevaan suuntautuvaa, se on kuitenkin aina januksenkasvoisen luonteensa vuoksi traagisella tavalla samalla epäajanmukaista, riittämätöntä ja kestämätöntä.

Alaotsikossaan Marjomäki lainaa V.I. Leniniä, mutta mainitsee varoittavina, monologista kasvatusta edustavina esimerkkeinä neuvostoajan (Stalinin) yhteisöllisen kasvatuksen ja Platonin ihanneyhteiskunnan. Tässä yhteydessä Marjomäki viittaa Richard Sennettin tuhoavan yhteisöllisyyden käsitteeseen. Hyvä kasvatus on aina dialogia ja siihen pyrkimystä. Silloin on myös mahdollisuus vetäytymiseen ja yksinäisyyteen, Marjomäki viittaa Zieheen. Hyvässä kasvatuksessa toimii kunnioituksen ja vastavuoroisuuden jännite, ja näiden periaatteiden noudattaminen.

Seuraavaksi Marjomäki pohtii kasvatussuhdetta muistuttaen, että kasvatuksen teorioissa on aina kuviteltu oppilas, jonka kanssa pyritään kohti jotakin ”ei vielä”. Miten kasvattaja ja kasvatettava löytävät paikan, joka on intensiivinen, kiehtova, outo, vieras ja jotakin eriaikaista? Näissä kasvatussuhteen tekijöissä piilee suhteeseen sisältyvä houkuttelevuus.

Marjomäen mukaan kasvatuksessa tärkeää on khairos, ei khronos: ”ei auta, jos oppilaalle sanotaan, että ymmärrät kyllä tämän tiedon tärkeyden sitten ensi vuonna… vastaus on annettava heti, ei vuosien päästä.” Näin kasvattajan tehtävänä on tuoda tällainen otollinen hetki ulottuville.

Vihdoin Marjomäki pääsee otsikkonsa ”kautta aikojen” -osaan. Historiakatsauksessa Marjomäki nostaa esiin renessanssin ja humanismin keskeisinä tekijöina. Kyseeseen tulevat Petrarcan vuorimaisema ja minän löytyminen, Rabelais’n Pantagruelin kasvatus, Pico della Mirandola ja Montaigne. Renessanssihumanismi avasi oman minän merkityksen: ihminen ei ole tyhjä taulu. Myös Rousseaun Emilé  ja Goethe saavat paikkansa kasvatuksen historiassa: Rousseaun perintönä se, että ”vain omakohtaisin ponnistuksin saavutettu tieto on merkityksellistä” ja Goethen lisänä tälle se, että tämä tapahtuu ”kokemuksen vapaassa hengessä”.

Antiikin lahja eurooppalaisille olikin juuri ajatus vapaiden ihmisten kasvamisesta – kasvaminen ja oppiminen voi tapahtua vain vapaassa ilmapiirissä, ei missään muussa. Keskiajan kirkkoisiltä periytyy ajatus kasvamisen ja kasvatuksen hengellisestä, vieraasta, oudosta ja tavoittamattomasta luonteesta. Siihen liittyy mysteeri, eikä sitä voi selittää puhki. Renessanssin ja humanismin perintöä on ihmisen arvo ja kasvatuksen optimistinen ulottuvuus. Valistuksen ajalta periytyy ristiriitaisuus, jonka halkeamista elämme tällä hetkellä. 1800-luvun uushumanismi ja romantiikka toi kasvatukseen kansallisen ohjelman ja fichteläisen ajatuksen uutterasta ihmisestä; 1900-lukua leimasi autoritaarisen ja antiautoritaarisen ajattelutavan kamppailu. Tästä kilpailusta syntyi paljon vaihtoehtoisia tapoja ajatella kasvatusta, ns. vaihtoehtopedagogioita, ja esim. Deweyn ajatukset on hyvä esimerkki tästä. Nyt kasvatus voisi Marjomäen mukaan palata antiikkiin: pitäisi elvyttää retoriikka ja dialogi – ja vain taivas on rajana.

Hyvän kasvatuksen ehdot Veli-Matti Värri

Värri esitti puheenvuoronsa alkuun kysymyksen ”mistä perusta kasvatukselle”? Vastaus voisi hänen mukaansa löytyä Buberin ajatuksesta, että kasvattajan tehtävä on välittää kasvatettavalle olennaisia asioita maailmasta. ”Mitä nämä olennaiset asiat sitten ovat?”, kysyy Värri seuraavaksi. Värrin mukaan kasvatuksen ehdoton lähtökohta on lapsi, ja myös kasvatusvastuussa olevan on oltava valmis kasvamaan.
Värri viittaa nykyään vallitsevaan arvorelativismiin, joka synnyttää ”musertavia haasteita”, kuten eriarvoistumiskehitys ja kulutuskeskeinen individualismi. Koska ihmiseltä puuttuu moraalinen suunta, syntyy anomian tunnetta ja arvostuksen tunteen puutetta. Ihmisellä on tarve tulla hyväksytyksi ja kuulua johonkin. Tässä Värri viittaa Richard Sennettiin ja Axel Honnethiin, ja kysyy, kasvaako nuori eeroksen vai thanatoksen piirissä? Kulttuurissamme on vahvasti läsnä thanatos, mikä ilmenee esimerkiksi extreme-elämysten hakemisessa.

Värrin mukaan tärkeää olisi olemassaolon arvon välittäminen nykyisessä suorituskeskeisessä ja kilpailukykyä korostavassa yhteiskunnassa. Värri esittää myös joukon kasvattajan eteen nousevia kysymyksiä: Mitä moraalisubjekti voi tarkoittaa nykypäivänä? Mikä on se traditio, johon voi sitoutua? Miten löytää uusi elämänmuoto? Onko nykyajan ihanne liikemies? ”Liikemiehiäkintarvitaan, mutta…”
Tänä päivänä koulu on ”erittäin ristiriitaisten diskurssien alue”. Esimerkkeinä Värri esittää, että kansallispolitiikkamme on OECD-johtoinen, ja tuo esiin PISA-testien kääntöpuolen ja uhkia, kuten: ”Hyvä suomalainen koulumme standardoidaan (kuten USA:ssa esimerkiksi) ja koulua tehdään testejä varten.” Värri näkeekin kasvatuksen ”intellektuaalisena ja poliittisena haasteena”. Kasvatus ei saa olla pelkkää sosiaalistamista, vaan on tietoisesti otettava kantaa ihmisen ihanteeseen.

Lopussa Värri ottaa esiin sen, kuinka kasvatuksessa ”transsendentin käsite on tärkeä” esimerkiksi egoismin vastaisissa pyrkimyksissä. Alustukseen varattu aika kuitenkin lähenee loppuaan, eikä Värri valitettavasti ehdi tätä asiaa enempää avata, vaan totea lopuksi: ”Kasvattajina ollaan reformaation tarpeessa. On otettava todesta kysymykset ihmisestä, kasvatuksesta ja lapsuudesta.”

Mistä lapsi tulee – minne menossa? Lars Karlsson

Lars Karlsson kertoi aluksi edellisenä päivänä matkalla Saksasta Suomeen kuulleensa, että ulkomailla Suomeen liittyvä puheenaihe on tällä hetkellä PISA-tulosten ja kouluampumisten suhde. Karlsson esittäytyy nuorten kanssa työtä tekeväksi pastoriksi, ja lähtee liikkeelle nuoresta ja ihanteesta:

”Jos nuori jotakin on, hän on umpi-idealisti, etsii ihanteita.” Usein ihanteiden kohteena on joku aikuinen. Nuori etsii ihmisen mallia: hänen on oltava nimenomaan hyvä ihminen, ei mikään asiantuntija tai professori, vaan ”hyvä tyyppi”. Nykyään aikuisia ei paljoa ole tarjolla: ”Isoisät pelaavat golfia Lanzarotella.” Karlssonin mukaan media on tullut aikuisten tilalle, kasvattajaksi, ja tarjoaa osin keinotekoista ihmiskuvaa. Karlsson näkee taustalla Thomas Malthusilta ja Darwinilta lähtöisin olevat ajatukset vahvojen selviytymisestä ja taistelusta; rotuoppi ja kaksi maailmansotaa ovat tästä esimerkkinä. Lohdutuksena Karlsson näkee uusimmat tutkimustulokset, jotka ”onneksi osoittavat, että biologiassa vahvin onkin se, joka pystyy organisoitumaan”, ei se joka syrjäyttää tai tuhoaa.

Karlsson siirtyy tarkastelemaan ihmisen elämänkaarta ja ihmisen sisintä olemusta. Millaisena elämä näyttäytyy nuoren näkökulmasta? Eräs nuori oli Karlssonin kysyessä kuvannut, että hänen sisimpänsä on ”violetti ja lämmin”, joku toinen oli kuvannut sisintään lauluna, toinen äänenä. – Ihmisen sisin on siis jotakin ei-materiaalista, jota kuvataan sadun, mytologian tai uskonnon kielellä. Se voidaan ajatella ihmisen minuutena, omana kertomuksena, elämän tarkoituksena tai arvoina. Karlsson jatkaa laulu-vertausta: ruumis ja laajemmin koko ympäristö on ihmisen sisimmän, tämän laulun tai musiikin väline – soitin. Se, millainen suhde ihmisellä on näihin elämänsä ”soittimiin” (oma ruumis, läheiset, ympäristö, luokka, yhteiskunta jne.), on tärkeää. Esimerkkinä Karlsson mainitsee anoreksian, joka kuvaa, että ”en halua olla ittessäni”. Kasvattajan tehtävä on näin ”kuunnella lasta ja yrittää ymmärtää, mitä se nyt siinä yrittää laulaa”. Kasvatus on sitä, että tehdään tämä ”paikka asumisen veroiseksi” ja liitytään fyysiseen maailmaan ”musikaalisesti, kontrapunktisesti”.

Lopuksi Karlsson vielä huomauttaa, että tieto- ja taitoaineiden painotukset ovat väärin päin: taito- ja taideaineiden pitäisi olla kasvatuksen ydintä. Taito- ja taideaineissa ruumiillisuuden kautta muotoutuu myös suhde fyysiseen maailmaan.

Kommenttipuheenvuoro:
Rauno Haapaniemi

• Kasvatustieteellisen käytännön ja teorian välinen vuoropuhelu vielä valitettavan heikkoa
• kasvatuksen kentän moninaiset toimijat ovat nykyään ongelma kasvatettavalle
• opettajien pitäisi keskenään käydä enemmän dialogia
• nykyään korostetaan liikaa kasvattajaa valmentajana, ohjaajana tms. > pitäisi kiinnittää huomio kasvattajan ka kasvatettavan kohtaamiseen
• antiautoritaarisuus onneksi ojentaa kättä autonomisuudelle
• hyvä minä-kokemus syntyy parhaiten toisten kanssa
• olennaista on se, miten arvot näkyvät ja toteutuvat koulussa

Yleisökommentit:

• Vaikka on vähän aikaa yksittäiselle oppilaalle, on kuitenkin koko tunti aikaa koko ryhmälle. Tämä pitäisi ottaa paremmin huomioon. Sosiaalipsykologia puuttuu opettajankoulutuksesta. > Värri: ”Lisäksi puuttuu filosofia ja kasvatussosiologia!”
• Aina puhutaan vain yksilön huomioimisesta, mutta kuinka huomioidaan koko ryhmä. Yhteisöllinen pedagogiikka olisi tärkeä käsite.

Aivofysiologinen näkökulma arvoihin ja luovuuteen Matti Bergström

Matti Bergström ei päässyt paikalle, mutta Tiina Suojanen-Saari luki ääneen Bergströmin alustuksen. Otsikkona oli ”Väkivalta, sanavalta ja arvovalta – aivojemme kolme voimaa”. Bergströmin mukaan nämä kolme voimaa kehittyvät ihmisessä otsikon mukaisessa järjestyksessä – väkivalta on siis ensimmäinen ja alkeellisin vallan muoto. Arjessa ihminen käyttää valtaa vastakkaisessa järjestyksessä, aloittaen ”kulmien kohottamisella” (arvovalta), sitten huomauttamalla ääneen (sanavalta) ja lopulta turvautuen fyysiseen väkivaltaan. Bergström kuvaa arvojen ilmentymistä seuraavanlaisella, ilmeisesti aivofysiologisella kaavalla: V → I → E → M, jossa V on arvo → I on tieto → E on energia → M on ympäristö.

Bergström esittää kysymyksen, onko opettajilla riittävästi arvovaltaa ja sanavaltaa? Jos on käytettävä väkivaltaa, on jotain pahasti vialla. Bergström kuvaa, kuinka lapset ja nuoret hakeutuvat paikkoihin, joissa voivat kohdata tärkeänä pitämiään arvoja – kaduille, jengeihin ja nettiin. Bergströmin mukaan ne, jotka jäävät kouluun (joka ei vastaa heidän arvojaan?) häiriköivät, koska pyrkivät vain tasapainottamaan limbisen järjestelmänsä epätasapainotilaa.

Bergströmin mielestä on pyrittävä pehmeään, lempeään arvovaltaan. Nuorilla tulee myös olla tilaa valita omia arvojaan ja keskustella niistä.

Luovuus opettajankoulutuksessa Markku Niinivirta

Markku Niinivirta puhui luovuudesta, pedagogisesta luovuudesta ja luovuuteen kytkeytyvästä yhteisöllisyydestä. Niinivirran mukaan luovuus on peräisin ihmisen sisäisistä lähtökohdista – sitä ei voi opettaa eikä testata. ”Innovatiivisuus ei ole luovuutta; luovuus on edellytys innovatiivisuudelle.” Niinivirta esittelee Pallas Athenen patsaan, ja pohtii: ”Miten vähän siitä, mitä me tiedetään, menee toimintaan? Mikä on tiedon ja toiminnan suhde?”

Niinivirta esittelee kolme näkökulmaa luovuuteen: 1) historiallinen luovuus esim. ihmiskunnan henkisenä kasvuna, 2) psykologinen/persoonallinen luovuus sekä 3) luovuus yhteyksinä.
Arvoihin liittyen Niinivirta tuo esiin Reijo Wileniuksen esityksen siitä, miten itsetajuisuus ja arvotajuisuus ovat toisiinsa kytkeytyneitä hengen, sielun ja ruumiin kokonaisuudessa. Niinivirta tarkastelee Simo Skinnarin pedagogisen rakkauden käsitettä ja johtaa siitä oman näkemyksensä siitä, millaiset ovat ”Tulevaisuuden opettajan neljä luovaa ystävää”: filosofi edustaa tietoa, taiteilija taitoa, puutarhuri käytännöllistä järkeä ja kapellimestari viisautta. Tässä Niinivirta painottaa, että viisautta edustaa ”panulamainen” kapellimestari, joka pikemminkin ”kutsuu” soiton esiin kuin käskien ”osoittaa”.

Luovuus yhteyksinä muodostuu kolmen tekijän vuorovaikutuksesta: yksilö, toiset ihmiset ja työ/toimintakulttuuri (Csikszentmihalyi & Gardner). Niinivirta hahmottelee sitä, miten sosiaalisen luokkayhteisön henkinen kasvu ja luovuus kytkeytyvät yhteen: 1.–5. luokkien aikana opettaja on määräävämmässä asemassa (kolmiosaisen kuvion huipulla) oppilaan ja oppimisen ollessa alaosassa; 6.–12. luokilla asetelma kääntyy niin, että oppija onkin ylimpänä vahvemmassa asemassa. Tärkeinä tekijöinä Niinivirta pitää luottamusta sekä oppijan elämää ja sen mukana oloa tässä vuorovaikutuksessa: “Mikään ei saa ajaa elämän yli.” ja vasta vapaaehtoisessa (esim. korkea-) koulussa tieto ja oppiminen voi olla ensisijaisessa asemassa.

Suuri osa Niinivirran alustuksen asioista löytyy seuraavasta artikkelista: www.snellman-korkeakoulu.fi/media/pdf/Markun%20luovuusartikk.pdf.

Mielikuvituksen kasvattaminen koulussa Timo Jantunen

Timo Jantunen aloittaa alustuksensa kertomalla lapsuuden menettämistä kuvaavan Topeliuksen sadun Noorasta ja Selmasta. Jantunen on samoilla linjoilla Topeliuksen kanssa: koulu ei saisi sirpaloida lapsuuden maailmaa, eikä sen tulisi aiheuttaa sitä, että lapsi itse mitätöi lapsuuden maailman. Jantunen korostaa, että tahtoa, tietoa ja tunnetta tulee kasvattaa yhtäläisinä. Hän esittelee Steinerin ihmiskäsitykseen perustuvan piirroksen, jossa tieto kuuluu pään alueelle, tunne ylävartalon ja tahto raajojen alueelle. – Mielikuvituksen kasvattamiseksi kaivataan ”hengittävää satujen ja tarinoiden maailmaa”. Satuja pitäisi käyttää esimerkiksi historian opetuksessa eikä opetuksia saisi turhaan kavahtaa – ”Topeliuksen sadut ovat erittäin hyviä!”. Jantunen kannustaa opettajia noudattamaan samaa periaatetta kuin hän itse: ”Vähintään kerran vuodessa pitää tehdä näytelmä. Se on hyvä keino integroida oppiaineita.”

Jantunen kuvaa kasvatuksen keskeisiä tekijöitä puu-kuviolla, jossa puun rungon muodostavat ilo ja kasvun rauha. Puun neljä oksaa ovat

• toiminta tekemällä (esim. oppimistyylit; ajattelu, tunne, tahto)
• luonto (esim. aistimukset, tunnelmat, tutkiva oppiminen)
• vuorovaikutus (esim. leikki, työparit)
• mielikuvitus (kertominen, sadut, draamapedagogiikka ja leikki).

Ylimpänä, puun lehvästönä on pedagoginen rakkaus.

Mielikuvituksen ja yhteisöllisyyden kasvattaminen koulussa Helena Linna

Helena Linna kertoi alustuksessaan Ymmerstan koulun kirjallisuuspiiriopetuksesta ja koulunsa yhteisöllisyydestä. Ymmerstan koululla on periaatteena yhteisöllisyys ja sen tukeminen kaikessa koulun toiminnassa ja rakenteissa. Koulun motto on ”Jokaisen tarina on tärkeä”.

Linnan ajattelussa kirjallisuus, kirjoittaminen ja yhteisöllisyys kytkeytyvät narratiivisuuden käsitteen kautta: koko ihmiselämä hahmottuu kertomuksina ja ”ihminen on aina tarinankertoja” (Sartre). Linna tuo esiin Jerome Brunerin näkemyksen ajattelun paradigmaattisuudesta ja narratiivisuudesta. Paradigmaattisen ajattelun avulla pyrimme selittämään fysikaalista todellisuutta; narratiivisella ajattelulla sen sijaan psyykkistä ja henkistä todellisuutta. Narratiivisen ajattelun avulla ihminen myös rakentaa identiteettinsä ja löytää paikkansa kulttuurissa. Linnan mukaan nykykoulu perustuu paradigmaattisen ajattelun kehittämiseen. Linna korostaa tekemisen tapaa, eikä tiedon määrää: ”nykyään koulussa on liian kiire käydä suuri määrä materiaalia läpi.”

Seuraavaksi Linna kuvaa opetuksensa periaatteita. Pyrkimyksenä on luoda luokasta tarinankertojien yhteisö. Yhteisö muodostuu yhteisen intressin ympärille, ”aivan kuten golf-klubi”. Opetuksen on oltava koko ajan vuorovaikutuksellista, ja ihmisten on tunnettava toisensa, jotta hyvä yhteisö voisi syntyä. Kirjallisuuspiiri opetus tuo yhteisöllisen funktion kirjallisuuden opetukseen. Opettajien on tunnettava nuortenkirjallisuutta, jotta he osaisivat valita hyviä kirjoja piirin kirjalistalle – valitut kirjat tietenkin testataan oppilailla, eli vasta silloin selviää, onko opettajan valinta ollut hyvä; hyväksi havaitut kirjat pysyvät lukemistossa vuodesta toiseen. Lukulistasta oppilas saa vapaasti valita kirjan, tarvittaessa opettaja vinkkaa. ”Ja hyviltä kirjailijoilta löytyy myös niitä ihanteita!” Kirjallisuuspiirissä käsittelytapa on lukijalähtöinen. Näin kirjallisuus toimii minuuden ja toisaalta myös yhteisön rakentajana. Tarinat tulevat tosiksi dialogin kautta.

”Kirjoittamisen opetus on uskoa siihen, että oppilaillani on jotain sanottavaa.” Linnan pienet oppilaat tekevät omia kertomuksia sadutus-menetelmällä, jolloin isommat oppilaat kirjaavat tarinat. Ne julkaistaan kirjoina, joista tulee osa luokan omaa ”kirjastoa”. Kun oppilas uskoo itseensä tarinankertojana, on helpompi alkaa myös itse kirjoittamalla kertomaan omia tarinoita. Tarinan kertominen ja kirjoittaminen on myös yhteisöllistä: ideointia, palautetta ja testausta. Kirjoittamismotivaation takaa se, että saa kirjoittaa omia juttuja. Linnan oppilaat tekevät myös tarinateatteria, joka pohjautuu oppilaan kuulemiselle. Oppilas kertoo, ja toiset oppilaat rakentavat kerrotun näyttämölle.

Lopuksi Linna viittaa Isaac Basevis Singerin ajatukseen siitä, että on tärkeää tuntea, miten oma tarina sijoittuu tähän maailmaan. Mikä on se suuri tarina, johon haluan oman tarinani sijoittaa?

Kommenttipuheenvuorot
Veli-Matti Värri

• tunteiden tärkeys kasvatuksessa: empaattisuuden yhteys eettisyyteen > taito- ja taideaineiden yhteys etiikkaan ja arvotajuisuuteen
• itsensä virtualisoiminen > empatiakyvyn nihiloimista > siksi pedagogian tehtävänä on pitää maailma vireänä (ettei tarvitse virtualisoida itseään)
• Kritiikkiä Bergströmille, vaikkei hän olekaan paikalla vastaamassa: ei todistettua yhteyttä fysiikan ja arvotodellisuuden välillä, voimme hetkeksi unohtaa aivot.
• kehollisuus yhteydessä etiikkaan, samoin estetiikka yhteydessä etiikkaan…

Rauno Haapaniemi

• OPS:ssahan on arvot, jotka tulee siirtää oppilaille, ne tietenkin muuttuvat ja muokkautuvat
• Lea Pulkkinen, Kari Uusikylä ja Matti Rimpelä antaneet rohkeita lausuntoja, jotka – pahoin pelkään – unohdetaan, koska syvällinen keskustelu edellyttäisi, että me aikuiset muutamme tapojamme…
• kouluihin palautettava yhteisöllisiä rakenteita; yhteisöllinen pedagogia
• ennen yhteisöllisyyttä esim. lasten omissa pihaleikeissä, sääntöleikeissä, joissa omat yhteiset säännöt – nyt mennään tietokonepelien säännöillä…

Yleisökommentti:

• Edelleen vanhoilla ajattelijoilla annettavaa kasvatuksen tavoitteisiin: yksilö → vapaus, yhteisö → rauha

Pedagoginen rakkaus tienä arvokkaaseen kasvatukseen Simo Skinnari

Simo Skinnari pohti, mitä on arvokas kasvatus, mistä se koostuu ja miten se voisi toteutua. Skinnari näkee arvokkaan kasvatuksen kokonaisvaltaisena (itse)kasvatuksena, joka tavoittelee totuudellisuutta, empaattisuutta, esteettisyyttä ja eettisyyttä. Hän puhuu kasvamaan kasvamisesta (vrt. oppimaan oppiminen). Tätä pedagogiikkaa Skinnari nimittää ”ikuiseksi pedagogiikaksi”, joka on vastakkainen nykyiselle markkinalähtöiselle tai liberalistiselle pedagogiikalle. Kasvatuksen tavoitteena on totuus, kauneus ja hyvyys, jotka hän näkee myös kasvattajan perusarvoina. Opettajan tulee suhtautua oppilaaseen kysyen: Kuka sinä olet? Miten voin auttaa sinua eteenpäin elämäsi tiellä?

Skinnari jaottelee kasvamisen alueet kolmeen osaan: ajattelun sivistys, tunne-elämän sivistys sekä tahdon ja voiman sivistys. Erityisesti murrosikäinen kaipaa Skinnarin mukaan ajattelun sivistystä ja totuudellisuutta. ”Älkää siis uskoko mitä täällä puhun, mutta älkää olko uskomattakaan”, esittää Skinnari. ”– Täytyy siis ajatella.” Tunne-elämän sivistykseen kuuluu empaattisuus ja esteettisyys, ja se näyttää Skinnarin mukaan olevan nykyään hukassa. Tahdon ja toiminnan sivistys merkitsee arvojen toteutumista käytännössä.

Skinnari puhuu myös sisäisestä sivistyksestä, joka liittyy vahvasti oman itsen kokemukseen ja identiteettiin. Sisäinen sivistys pitäisi olla kasvatuksen lähtökohta. Skinnari pohtii, onko aikamme ihmiseltä identiteetti tai elämäntarkoitus kateissa? Miten ”minän pysyvyys” rakentuu nykyään? Missä on identiteettini? Skinnari havainnollistaa minuuden olemukseen liittyvää kysymystä esimerkillä anteeksi pyytämisestä: Kun pyydämme jotakin tekoamme anteeksi, emme pyydä ”anteeksi perimäni ja ympäristöolosuhteitteni tulosta ja siitä aiheutunutta vahinkoa”. Siteeraten V.E. Franklia Skinnari toteaa: ”ihminen on sisimmässään vapaa ja tämän vuoksi myös vastuullinen”. Ihmisyyden perimmäinen lähde löytyy ihmisen sisältä. Opettajan tulisi olla nöyrä ihmisyyden salaisuuden äärellä. Mutta samalla myös rohkea.

Lopuksi Skinnari vielä esittää, että koulutuksestamme puuttuu nykyisin sanan alkuperäinen merkitys ’educare’ – auttaa ulos, kutsua esiin. Nykykoulussa painottuu liikaa ’informare’-aspekti – muotoilla sisään. Opetus siis on tai sen ainakin tulisi olla 1) taiteellinen tapahtuma, joka perustuu 2) tieteellisille oivalluksille ja 3) eettiselle kunnioitukselle. Pedagogisen rakkauden siivittämänä uuden ihmisen tunnuslause voisi olla ”Amo, ergo sum.”

Yleiskeskustelu, yleisökommentit:

• Nykyään on pikemminkin ”Consumo, ergo sum!”
• Miten saataisiin viestiä ja keskustelua vietyä niillekin, jotka eivät näihin seminaareihin tule?
• Värri: Nykyään psykologia määrittää ”neutraalina” tieteenä kasvatuksen kenttää – Mikä ihmiskäsitys sen taustalla on? – Mitkä arvot psykologian taustalla vaikuttaa? Ei ihmistä pystytä tyhjentävästi määrittelemään

Seminaarin päättäminen
Skinnarin loppusanat: rakkaus + viisaus = filosofi = ihminen.

Ensimmäisessä artikkelissa Marjo Vuorikoski kysyy: Onko naisen tiedolle sijaa koulutuksessa? Vuorikoski syyttää nykysuomalaista koulua sukupuolisokeudesta ja siitä, että ”miehiselle järkikeskeisyyden ihanteelle rakennettu koulutus ohittaa, mitätöi ja työntää syrjään naisiseksi mielletyt ominaisuudet”, joita ovat esimerkiksi epärationaalisuus, tunteet, ruumiillisuus ja seksuaalisuus (s. 31–32).

Vuorikoski nostaa esiin Jane Roland Martinin mielenkiintoisen näkemyksen siitä, kuinka koulu vetäytyy yksityiselämässä ja perheessä tarvittavien valmiuksien kehittämisestä ja keskittyy työelämässä tarvittavaan osaamiseen. (s. 33)

”Naisten alueeksi mielletyn yksityiselämän ja kodin piirissä tarvittavien valmiuksien ei ole katsottu edellyttävän erityistä osaamista tai on oletettu, että ne opitaan yksityiselämässä.” (s. 33)

”Kun naisinen tieto – tunteet, ruumiillisuus, seksuaalisuus – häivytetään koulutuksen julkisuudesta, ne käsitetään samalla vähemmän merkitykselliseksi kuin virallisen koulun tieto. Samalla ylläpidetään naisiseksi miellettyjen ihmisen olemuspuolten leimaamista vähempiarvoisiksi.” (s. 39)

Tässä Vuorikoski näyttää osuvan johonkin olennaiseen: Vaikka (miehisen tiedon alueelle kuuluvaa) kielellistä ja matemaattis-luonnontieteellistä osaamista mittaavan PISA-kokeen tulokset ovat olleet Suomelle suosiollisia, ei esimerkiksi nuorten hyvinvoinnissa ja kouluviihtyvyydessä ole hurraamista.

”Vuorovaikutukseen kiinteästi kytkeytyvät tunteet on lakaistu virallisesta koulusta näkymättömiin tai niistä puhutaan sellaisin käsittein kuin opetusilmapiiri, opiskeluasenteet ja motivaatio.”

Oppimisessa on laiminlyöty tunteiden lisäksi myös luovuus, huumori, jännitys, leikkimieli, mielikuvitus ja kehon kanssa työskentely, mikä on tehnyt oppimisesta tylsää ja elämälle vierasta. Tunteiden kontrolloimisen vuoksi menetetään myös niihin kätkeytyvät voimavarat ja elämänvoima. (s. 40.)

Vuorikoski tuo esiin myös sen, kuinka seksuaalisuuden ja sukupuolen ei ajatella olevan merkityksellisiä koulun kulttuurissa, koska ne kuuluvat yksityiseen elämän alueeseen. Kuitenkin koulun informaalilla kerrostumalla sukupuolisia identiteettejä rakennetaan esimerkiksi katseiden kautta: aktiivinen katsominen, arvioiminen ja katseilta suojautuminen ovat osa sukupuolen sosiaalista muotoutumista. (s. 44.) Koulussa tulisikin olla tilaa myös yksityisyydelle ja tunteille.

Oppilas ei voi aina olla vain katseiden (ja opetuksen) kohteena – hänen on voitava olla oman oppimisensa ja kasvunsa subjekti. Vuorikosken mukaan dikotomiat, kuten tunne–järki, yksityinen–julkinen tulisi purkaa, ja sallia koulussa myös ihmisen ja oppimisen emotionaalinen puoli.

Näin brasilialainen Paulo Freire kuvaa teoksessaan Sorrettujen pedagogiikka [1974] ”tallettavaa kasvatusta”, joka pitää yllä sellaisia asenteita ja käytäntöjä, joissa heijastuu koko sortava yhteiskunta (s. 77). Kuinka paljon koulujärjestelmässämme ja etenkin koulun arjessa edelleen toteutuvat nämä tallettavan kasvatuksen käytännöt?

Tätä, ja monia muita kysymyksiä on opintopiirissämme pohdittu Freiren teoksen äärellä jo parissa kokoontumisessa elo-syyskuussa. Sorrettujen pedagogiikassa (2005, Vastapaino) Freire vastustaa tätä tallettavaa kasvatusta ja kehittelee dialogiseen kasvatukseen perustuvaa kriittistä kasvatusteoriaa, jota hän nimittää sorrettujen pedagogiikaksi.

Oppimisprosessi on vapautumisen prosessi, joka Freiren mukaan lähtee liikkeelle jonkinlaisesta heräämisestä, kun sorrettu tiedostaa olevansa sorrettu. Tiedostamisen jälkeen vapauttava oppimisen ja kasvun prosessi voi lähteä liikkeelle dialogisesti. Dialogiin yhdistyy praksis, tiedostava toiminta. Praksiksella tarkoitetaan toiminnan ja ajattelun yhdistymistä, kun teoriaa testataan käytännössä ja reflektoidaan. Freirellä praksiksen ja oppimisen liittyminen todellisiin tilanteisiin muodostavat perustan muutokselle, joka suuntautuu omaan itseen ja omiin olosuhteisiin.

Dialogi mahdollistaa ajattelun vapauden, joka puolestaan mahdollistaa kriittisen ajattelun, joka on Freiren ajattelussa vapautuksen väline: vain (sorrettujen) oma reflektoiva osallistuminen voi johtaa vapautumiseen, ei ulkopuolisen tahon suorittama monologinen vapautus, eli sopeuttaminen (s. 69). Dialogissa kriittisen ajattelun kannalta keskeistä onkin juuri reflektoiva dialogi, jossa eri näkemykset asetetaan aidon pohdinnan kohteiksi ja dialogiin keskenään. Dialogi ei siis ole vain erillisten näkemysten esittämistä ja peräkkäin asettelua.

Dialogin vastakohta on hallitseminen: toisen ihmisen valvonta ja kontrolli, ajattelun ja toiminnan kontrolli on luovuuden estämistä ja pohjimmiltaan elämää tuhoavaa (s. 82, 98).

Dialogi on ongelmakeskeisen kasvatuksen menetelmä, joka saa sisältönsä ja motivaationsa oppilaiden kokemuspiiristä. Tätä autenttisuutta kuvaa myös pyrkimys demokratiaan – on toteutettava sitä mitä opetetaan. (s. 75–90, 102–106.) Freiren mukaan ”on farssi samanaikaisesti ihannoida demokratiaa ja vaientaa kansa. On valheellista puhua humanismista ja kieltää ihmisyys” (s. 100).

Dialogisuus on keino edistää demokratiaa. Vaikka koulussa oppilaat ovat pääsääntöisesti alaikäisiä, lapsia ja nuoria, dialogisessa opetuksessa he ovat mukana tasavertaisina, täysivaltaisina subjekteina. Heidän näkemyksiään ja kokemuksiaan arvostetaan ja kunnioitetaan siitä huolimatta, että he ovat ”vasta oppilaita”. Kasvatuksessa pystytään ohittamaan opettaja–oppilas-hierarkia niin, että opettajasta tulee oppilas-opettaja ja oppilaasta tulee opettaja-oppilas: ”aito kasvatus kykenee ylittämään opettajan ja oppilaan välisen vastakkainasettelun, koska siinä molemmat suuntaavat ymmärryksensä samaan kohteeseen, joka luo yhteyden heidän välilleen” (s. 101–102).

Tasavertainen suhde dialogin osanottajina onnistuu siis, vaikka tiedolliset lähtökohdat tai muut valmiudet olisivat erilaisia ja eritasoisia. Dialogissa puhalletaan yhteen hiileen ja jokaisen osuutta arvostetaan: kokemus-, toiminta- ja uskomustieto sekä tieteellinen tieto yhdistyvät. Usein opettaja edustaa tieteellistä tietoa ja objektiivista ajattelua, mutta hänen ei tarvitse olla tiedollinen auktoriteetti eikä hänen tule ohjailla oppilaan tapaa rakentaa ja käyttää tietoa.

Opettajan keskeinen tehtävä on problematisoida kyseessä oleva ilmiö oppilaille, ei esittää sitä valmiina. Opettaja osallistuu tietämisen kehittelyyn ihmettelemällä uudelleen ilmiötä opiskelijoiden ihmettelyn kautta. Tällä tavalla myös opettaja oppii ja sekä opettajan että opiskelijoitten ajattelu on aitoa ja se kehittyy vuorovaikutuksessa.

Opetuksen aiheet ja teemat ovat niitä asioita, joista oppilaat haluavat tietää enemmän – opettaja ei tee valintoja yksin, vaan suunnittelussa tulee ottaa huomioon ”oikeiden ihmisten konkreettiset, eksistentiaaliset ja ajankohtaiset tilanteet” (s. 102–103). Asian on oltava merkityksellinen, jotta siihen haluaa sitoutua ja siitä voi puhua dialogisesti. Jotta aito kohtaaminen ja kriittinen reflektio voivat syntyä, tulee kunkin osapuolen olla dialogissa mukana omana itsenään omine näkemyksineen, sillä vain aito, autenttinen sana on vaikuttava (s. 95–97).

Inhimillinen olemassaolo ja maailman muuttaminen perustuu aidoille sanoille, joilla nimetään maailmaa, ei vaitonaisuudelle tai valheellisille sanoille. Dialogi on eksistentiaalinen välttämättömyys, jolla ihminen saavuttaa merkityksensä ihmisenä. Dialogissa osapuolten välille syntyy osapuolten yhdistetty reflektio. (s. 96–97.) Freiren käsitykset dialogisuudesta pohjautuvat paljolti Martin Buberin dialogifilosofiaan ja Freiren voidaan katsoa soveltaneen käytäntöön Buberin Minä–Sinä-suhdetta myös yhteiskunnallisella tasolla eri ryhmien välisenä dialogina.

Sorrettujen pedagogiikka on yhteisöllistä ja lähtee liikkeelle yhteisön kokemuspiiristä. Dialogisessa yhteisessä toiminnassa ja reflektiossa korostuu luova yhteisöllisyys, joka Freiren mukaan syntyy juuri vapaudesta ja vapauden tavoittelusta (s. 49). Sorrettujen pedagogiikka ei ole metodi, jonka voisi siirtää sellaisenaan toiseen yhteisöön ja ympäristöön, vaan se on aina luotava sorrettujen kanssa, ei heitä varten (s.49).

Tieto syntyy kommunikatiivisesti ja se on aina historiallista ja kontekstisidonnaista. Todellisuutta koskeva aito tietämys, autenttinen ajattelu ja uuden tiedon luominen tapahtuu tasavertaisten subjektien kommunikaatiossa, dialogissa (s. 81–82). Tietoa ei synny eristyksissä eikä myöskään alisteisena toisen ajattelulle.

Tiedon dialoginen luonne tekee mahdottomaksi tiedon siirtämisen ja tallettamisen. Freire näkeekin ”tallettavan kasvatuksen” dialogisuuden vastakohtana ja problematisoivan kasvatuksen dialogisena. Problematisoiva, dialoginen kasvatus perustuu luovuudelle ja edistää todellisuuden aitoa reflektiota ja siinä toimimista. (s. 75–100.)

Dialogisessa oppimisprosessissa ovat läsnä kokemustieto, toimintatieto, uskomustieto ja tieteellinen tieto, jotka saatetaan yhteen ja problematisoidaan dialogissa. Freiren näkemykset tiedon muodostuksen prosessista tarjoavat osin vastauksen yhteen dialogisuuden keskeiseen ongelmakohtaan: millä tavalla esimerkiksi dialoginen opetus käytännössä toteutuu, kun aidolta dialogilta edellytetään subjektien ja heidän ääntensä tasavertaisuutta ja kriittistä suhtautumista valmiina annettuun, monologiseen tietoon?

Keskeisimmät haasteet dialogiselle kasvatukselle näyttävät syntyvän kahdesta tekijästä: Ensimmäinen on kysymys oppilaan kyvyistä ja valmiuksista dialogisen opetuksen vastuisiin ja vapauksiin sekä dialogiseen kyseenalaistamiseen, pohdintaan ja kriittisyyteen. Toinen tekijä on koulujärjestelmän ja yhteiskunnan epädialogiset rakenteet.

Institutionaaliset valtarakenteet ja kasvatuskäsitykset saattavat estää aidon kohtaamisen opettajan ja oppilaiden välillä. Dialogisuutta estäviä tekijöitä ovat esimerkiksi opettajan pitäytyminen perinteisessä roolissaan muodollisena tai tiedollisena auktoriteettina sekä se, että aloitteen tekevä osapuoli on aina opettaja. Esimerkiksi koulun järjestyssäännöt voivat olla tällainen epädialoginen valtarakenne, mikäli ne eivät ole kouluyhteisöstä lähtöisin ja niihin ei ole koko yhteisöllä mahdollisuutta vaikuttaa. Samoin esimerkiksi yhden oppikirjan käyttäminen opiskeluun, tiedonhankintaan ja harjoitteluun synnyttää epädialogisen tieto- ja oppimiskäsityksen. Tätä vahvistaa vielä ajatus siitä, että opettajalla ja oppikirjalla on oikeat vastaukset tärkeisiin kysymyksiin ja että nämä tärkeät kysymykset ovat ennalta määrättyjä.

Dialogisuus paljastaa ja kyseenalaistaa ennalta määrätyt tavoitteet ja päämäärät, koska niiden omaksuminen itsestään selvyyksinä estää kriittiseksi ja itsenäiseksi, toimivaksi ja vastuulliseksi subjektiksi kehittymisen. Erityisesti reflektiivisyyden periaatteen toteutuminen edellyttää sitä, että oppilailla on käsitys oman ajattelunsa ja osallistumisensa merkityksestä yhteisen päämäärän kannalta. Jos oppilaat ajattelevat, ettei heidän näkemyksillään tai toiminnallaan ole merkitystä, koska opettajalla ja oppikirjoilla on kuitenkin oikea, lopullinen tieto, ei kriittiselle reflektiolle eikä aidolle yhteiselle pohdinnalle ole motivaatiota eikä edellytyksiä.

Opetuksen haasteena on välttää monologisen tieto- ja oppimiskäsityksen synnyttäminen tai sen jo synnyttyä monologisuudesta vapautuminen. Vapauttaminen perustuu ymmärrykseen eikä informaation siirtoon, tallettavaan kasvatukseen (s. 85).

Kouluttomaan yhteiskuntaan?

Illich kritisoi sitä, että ihmiset antavat koulujärjestelmän alistaa itsensä siihen, että oppia voi vain jossain muodollisessa systeemissä ja autonominen toiminta on aina jotenkin epäilyttävää.

• “Koulu johtaa monet eräänlaiseen henkiseen itsemurhaan saattaessaan ihmisen luovuttamaan vastuun omasta kehityksestään” (s.94)

Luku 1: Miksi koululaitos on lakkautettava?

Aluksi Illich käy läpi sitä, miten valtionkoulusta pitäisi luopua ja siirtyä esim. eräänlaiseen opintosetelijärjestelmään, mikä kyllä hämäsi todella paljon, etenkin kun se lainailee Milton Friedmania ja muita äärioikeistolaisia libertaristisia talousteoreetikkoja, mutta nämä ovat ilmeisesti vain sivujuonne tässä ja sitten päästään asiaan. Kirja on kirjoitettu 1970-luvun alussa kritiikkinä byrokratisoitumiselle, hallitsemattomalle talouskasvulle, kulutuksen lisääntymiselle, kapitalismille jne. eli jonkin verran tässä on tiettyä “paluu luontoon” –meininkiä (johon olisi nykypäivänä hiukan liian nostalgista sitoutua), mutta paljon hyvääkin.

Illich kritisoi koulua siitä, että asioiden todellinen oppiminen jää siellä toissijaiseksi ja ihmisiä opetetaan arvostamaan vain muodollisia kriteerejä kuten luokalta pääsyä. lienemme samaa mieltä. toteaa, että “toinen tärkeä harhakuvitelma, jolle koulujärjestelmä perustuu, on se että suurin osa oppimisesta olisi opetuksen tulosta. (…) suurin osa oppimisesta tapahtuu satunnaisesti eikä suurin osa tarkoituksellisestakaan oppimisesta ole ohjelmoidun opetuksen tulosta.” (s.26-27) Samaa mieltä tästäkin. Lisäksi täytyy mainita että Illich kirjoittaa todella hauskasti ja nasevasti, olen koko ajan repeilemässä kun luen tätä.

Jatkossa todetaan, että koulujärjestelmä eriarvoistaa koska se tekee tärkeäksi sen, miten taidot on hankittu (tutkinnon) eikä niitä taitoja sinänsä. Illich sanoo, että monet teinit pystyvät opastamaan ikätovereitaan paljon paremmin kuin opettajat. Opintopiirejä kannustetaan: “heidän pitäisi voida kokoontua käsittelemään itse oma-aloitteisesti määrittelemäänsä ja valitsemaansa ongelmaa” (s.36) Annetaan myös ihan käytännön neuvoja siitä, miten kun vaikka tavataan jonkun kirjan pohjalta kahvilassa, osallistujat voivat laittaa kirjan kuppinsa viereen merkiksi niille, jotka ovat piiriin osallistumassa, näin voi tuntemattomatkin löytää toisensa ja kokoontua opiskelemaan..

Illich sanoo, että “jokainen meistä on vastuussa siitä mitä hänestä on tehty siinäkin tapauksessa, ettei kykenisi tekemään muuta kuin hyväksymään vastuunsa ja toimimaan varoituksena muille.” (s.44)

Luku 2: Koululaitoksessa esiintyvien ilmiöiden tarkastelua

Kakkosluvussa Illich vertaa koulua kirkkoon aika hauskasti. Hän miettii, mitä historiallista instituutiota nykyinen koulutus eniten muistuttaa ja tulee siihen tulokseen että katolista keskiaikaista kirkkoa – not good..

Illich käy lyhyesti läpi lapsuuden ilmaantumisen historiallisena käsitteenä (viitaten tässä ainakin Philippe Ariesin kirjaan lapsuuden keksimisestä), toteaa että lapsi syntyy vasta 1800-luvulla.

• “ennen 1900-lukua eivät rikkaat eivätkä köyhät tunteneet lasten vaatteita, lasten leikkejä eivätkä lasten koskemattomuutta lain edessä. lapsuus kuului porvaristolle. työmiehen lapsi, pienviljelijän lapsi ja aatelismiehen lapsi pukeutuivat kaikki samalla tavalla kuin isänsä ja joutuivat hirteen aivan samalla tavalla kuin isänsä. porvariston keksittyä “lapsuuden” tämä kaikki muuttui” (s.47)

Kaikki eivät ehkä pidä tästä kohdasta, mutta asiassa on sikäli perää, että vaikka lapsuuden eristyslaatuisuuden tunnistaminen antaa monia mahdollisuuksia, niin siinä on kyllä myös iso riski lapsen muuttamisen näyttelyesineeksi ja ihmettelyn kohteeksi sen sijaan että tämä voisi olla aito toimija.

• “Ellei olisi mitään tälle ajalle ominaista ja pakollista koululaitosta, “lapsuus” loppuisi. Rikkaiden maiden nuoriso vapautuisi sen tuhoisuudesta ja köyhät kansat lopettaisivat yrityksensä matkia rikkaiden lapsellisuutta” (s.49)

Kiinnostava on myös seuraava pointti:

• “Yhteiskunnan tekemä päätös myöntää kasvatusvaroja pääasiallisesti niille kansalaisille, jotka ovat jo ohittaneet neljän ensimmäisen elinvuotensa erikoislaatuisen oppimiskyvyn mutta eivät vielä ole saavuttaneet itse motivoimansa oppimishalun huippua, vaikuttaa luultavasti jälkikäteen tarkastellen oudolta” (s.49)

Illichin mukaan kaikki oppivat suurimman osan elämässään tärkeistä asioista koulun ulkopuolella. ”Elämään jokainen oppii koulun ulkopuolella. Opimme puhumaan, ajattelemaan, rakastamaan, tuntemaan, leikkimään, kiroilemaan, politikoimaan ja tekemään työtä opettajan puuttumatta asiaan.” (s.50) Tämä ei valitettavasti kuitenkaan johda siihen, että koulu olisi merkityksetön. Se vain lisää koulun vahingollisuutta, koska koulusta tulee pakollinen pelkän muodollisen asemansa perusteella – kaikki tietävät, ettei siellä opita mitään, mutta sinne on silti pakko mennä. Illichin mukaan köyhiä vanhempia ei ollenkaan kiinnosta se, mitä heidän lapsensa ”oppivat” koulussa vaan se, että he saavat päästötodistuksen.

• ”Keskiluokan vanhemmat taas luovuttavat lapsensa opettajan hoitoon estääkseen heitä oppimasta sitä, mitä köyhät oppivat kadulla.” (s.50)

Illichin näkemyksen mukaan koulujärjestelmä riistää erityisesti köyhiltä itsekunnioituksen, kun heidät pakotetaan ”hyväksymään usko, joka takaa pelastuksen ainoastaan koulunkäynnin kautta” (s.51).

Koulun ja kirkon analogisuutta korostetaan seuraavaksi vertaamalla opettajan ja papin rooleja: ope on samaan aikaan valvoja (sääntöjen noudattaminen ), siveydenvalvoja (ope vanhempien, jumalan ja valtion sijaisena) ja hoitaja (oppilaan yksityiselämän penkominen). Opettajan valtuudet ovat lähes yhtä rajattomat ja moninaiset kuin keskiajan paavin.

• ”Meidän on lähinnä kiinnitettävä huomiomme siihen, että koulutuksen seremoniat ja rituaalit itsessään ovat tuo opinto-ohjelma. Paraskaan opettaja ei täysin pysty suojaamaan oppilaitaan siltä.” (s.56)

Luku 3: Edistyksen ritualisointi

Yliopisto on 1968:n jälkeen menettänyt arvovaltaansa, koska opiskelijat ovat enenevässä määrin kyseenalaistaneet sen yksinoikeuden tietoon ja oppiarvoihin. Tässä Illichin on muuten hyvin lähellä nykyisen autonomisen opiskelun liikettä, joka mm. Deleuzeen nojaten myös kyseenalaistaa tiedon ja auktoriteetin suhteen. Illich oli varsin ennakkoluulottomasti ottamassa käyttöön tietotekniikan mahdollisuuksia, ehkä se on tässäkin taustalla, sillä tiedon välittämisen helpottuminenhan on suurelta osin ollut kaatamassa akateemisten instituutioiden tietomonopolia (esim. Wikipedia).

Illichin pääpointti on tässä kuitenkin se, että yliopisto on yksi sellaisista muodollisista koulutusinstituutioista, jotka vakiinnuttavat tutkintojen ja muodollisten pätevyyksien ylivallan suhteessa käytännön tietoihin ja taitoihin. Ihmiset totutetaan etsimään muodollista pätevyyttä sen sijaan, että osattaisiin joitain käytännön taitoja. Tämä johtaa Illichin mukaan epäsuorasti myös kulutusyhteiskunnan syntyyn ja vahvistumiseen, sillä jakamisen sijasta keskitytään ostamiseen, taitojen hankkimiseen, eristämiseen ja suojelemiseen. Tavallaan rakenne on myös demokratian vastainen, jos demokratialla ajatellaan tilannetta, jossa jokainen jakaa erityiset kykynsä muiden kanssa. Kulutusyhteiskunta johtaa tilanteeseen, jossa jokainen pyrkii hankkimaan erityisiä kykyjä, mutta jakamaan niitä vain maksua vastaan, tuotteistettuina, ja siihen asti suojelemaan niitä mahdollisimman hyvin, sillä jos tieto aiotaan muuttaa rahaksi, on siitä myös tehtävä niukkaa.

Illich menee niin pitkälle, että väittää kulutusyhteiskunnan seuraavan väistämättä julkisesta ja pakollisesta koulutusjärjestelmästä:

• ”Emme voi panna alulle opetuksen uudistusta ellemme ensin ymmärrä, ettei henkilökohtaista oppimista eikä yhteiskunnallista tasa-arvoa voida lisätä koulurituaalin avulla. Emme pysty korjaamaan kulutusyhteiskuntaa ellemme ensin käsitä että pakolliset julkiset koulut vääjäämättömästi luovat tällaisen yhteiskunnan riippumatta siitä, mitä niissä opetetaan.” (s.63)

Jälleen palataan siihen, että oppiminen on ihmiselle luonnollinen prosessi, joka useimmiten tapahtuu ilman institutionalisoitua ohjausta: ”Suurin osa oppimisesta ei suinkaan ole opetuksen tulosta. Pikemminkin se on tulos esteettömästä osallistumisesta mielekkäissä puitteissa tapahtuneeseen toimintaan.” (s.64) Koulussa on myös se ongelma, että sen on pakko tehdä kaikesta mitattavaa. Koulu totuttaa ihmisen ajatukseen, että kaikki on mitattavissa, mielikuvitusta myöten (s.65). On selvää, että arvokkainta on kuitenkin uuden ja ennen näkemättömän luominen, joka ei koskaan ole mitattavissa. Millä asteikolla voitaisiinkaan mitata sitä, mitä ei vielä ole? Illichin mukaan koulu totuttaa ihmiset etsimään itselleen valmiin kolon, johon voi pujahtaa sen sijaan, että joutuisi itse muokkaamaan maailman näköisekseen.

• ”Ihmiset, jotka alistuvat toisten normeihin ja sallivat omaa kehitystään mitattavan, soveltavat pian samaa mittapuuta itseensä. Heitä ei enää tarvitse asettaa omalle paikalleen, vaan he asettautuvat itse heille osoitettuun koloon, puristautuvat siihen syvennykseen, jota heidät on opetettu etsimään, ja prosessin jatkuessa he asettavat toverinsakin omille paikoilleen kunnes kaikki henkilöt ja asiat sopivat yhteen. Ihmiset on koulutettu tähän pieneen mittakaavaan, päästävät mittaamattomat kokemukset käsistään. Heille jokin, jota ei voida mitata, muuttuu toisarvoiseksi ja pelottavaksi. Heiltä ei tarvitse riistää heidän luovaa kykyään. Opetuksen vaikutuksesta he ovat oppineet olemaan tekemättä omia asioitaan ja lakanneet olemasta oma itsensä – he arvostavat vain sitä, mikä on tehty tai tehtävissä.” (s.65–66)

Luku 4: Laitoskirjo

Illich vastustaa jäykkiä instituutioita, jotka tuhoavat ihmisten itseluottamuksen ja antavat heille negatiivisen kuvat itsestään (esim. vankilat, mielisairaalat, lastenkodit, sairaalat). Hyviä instituutioita taas ovat sellaiset, joille on ominaista spontaani käyttö ja ”elämänmyönteisyys”: esim. puhelinlinjat, metro, postinkanto, torit, vaihtokauppa, viemäröinti, juomavesi, puistot ja epäilemättä myös internet. Näissä sääntöjen tehtävä on asettaa joitain rajoituksia käytölle, muissa taas asettaa määräyksiä siitä, miten tulee käyttäytyä. (s. 87-88) Tätä voi verrata deleuzelaiseen suhdekäsitykseen, jossa hyviä ovat ne, jotka lisäävät voimaa, laajenevat ja yhdistyvät, huonoja taas ne, jotka tukahduttavat ja hajottavat.

Yleistä

Yksi, mitä tässä yhteydessä tietysti voidaan miettiä on se, mihin vapauden alue voisi nykyään sijoittua. Illich näkee koulun selkeästi alistavana instituutiona, joka uudistaa yhteiskunnaallisia valtarakenteita ja kulutusyhteiskunnan järjestystä. Onko tämä liian 70-lukulainen näkemys asiasta? Entä jos nykyään vaatimukset oppilaita kohtaan eivät enää tule koulusta vaan kaikkialta muualta yhteiskunnasta ja koulu voisikin olla se, joka tarjoaa oppilaille jonkinlaista vapauden tilaa? Opo ei enää määrää oppilasta tekemään sitä tai tätä vaan sanoo: ”Tee ihan mikä sinusta tuntuu hyvältä, ihan mitä tahdot, mutta jos et ole luova ja kekseliäs, et menesty elämässä.:” Toisin sanoen: jos koulun sisällä onnistuttaisiin organisoitumaan toisella lailla, luomaan rakenteita, jotka eivät toimi samalla logiikalla kuin markkinayhteiskunta? Silti Illichin kritiikki koulun pakollisuudesta ja oppilaan autonomian viemisestä jää toki voimaan.

Sattumoisin myös Gilles Deleuze on puhunut koulun asemasta alistavana instituutiona keskustelussaan Foucault’n kanssa vuonna 1972:

• ”Esittämäsi teoria pätee myös kääntäen. Emme pelkästään kohtele vankeja lapsellisesti, vaan kohtelemme myös lapsia ikään kuin he olisivat vankeja. Meidän yhteiskunnassamme lapset alistetaan infantilisaatioprosessiin, joka on heidän perusluonteensa vastaista. Kiistämätöntä on, että koulut ja tehtaat muistuttavat vankiloita. Hyvä esimerkki tästä on Renault’n autotehdas (tai mikä muu tahansa suuri tehdas), jossa jokaisella työntekijällä on päivittäin käytössään kolme lippua käymälässä käymistä varten.” (Deleuze: Autiomaa, Gaudeamus 1992, s. 95)

Eräät ovat jatkaneet tästä siihen, että siirtyminen kuriyhteiskunnasta kontrolliyhteiskuntaan – joka taas kytkeytyy esim. fordistisen tehdastuotannon ja postfordistisen yhteiskunnallistuneen tuotannon väliseen siirtymään – heijastuu myös instituutioihin. Koulu luetaan yhdeksi perinteisistä yhteiskuntainstituutioista ja aivan kuten armeija, vankila, mielisairaala …, sekin on joutunut eneneviin ongelmiin tänä päivänä. Tämän ajatellaan johtuvan siitä, että perinteiset kuri-instituutiot eivät enää vastaa yhteiskunnallisiin ongelmiin tai yhteiskunnalliseen todellisuuteen.

Perinteisesti tehtaassa, sairaalassa, vankilassa ja koulussa raja ulko- ja sisäpuolen välillä on ollut jyrkkä. Tämä ei enää päde: tehtaassa joudutaan päästämään kysyntä ja kuluttajat suoraan mukaan tuotantoon, sairaalassa potilaat siirretään avohoitoon, vankilat muuttuvat seuraamisjärjestelmiksi ja koulussa keskitytään oppimisen oppimiseen. Ei ole enää mahdollista sanoa, missä on instituution ja ulkopuolen välinen raja. Keskeisiksi nousevat erilaiset kontrollijärjestelmät, jotka levittäytyvät joka puolelle eivätkä ole rajattuja tiettyyn tilaan, kuten kurijärjestelmät. (Ks. Jussi Vähämäki: ”Muutos filosofian asiana”, teoksessa Vastarintaa nykyisyydelle. Näkökulmia Gilles Deleuzen ajatteluun. Eetos 2004, s. 33.)

Illichin teos englanniksi: http://www.preservenet.com/theory/Illich/Deschooling/intro.html

Suomalainen, tuore Illich-aiheinen väitös löytyi Juha Suorannan blogin kautta: Illich Rovaniemellä